Психология тренировочного процесса

Психология тренировочного процесса
Выдержки из книги Е. П. Ильина "Психология спорта"

ГЛАВА 8 Психологические основы эффективности тренировочного процесса
Рекорды устанавливаются и соревнования выигрываются не в день выступления. Они подготавливаются в течение многих лет напряженного труда спортсменов на тренировках.

Именно качество последних, а не только и не столько их продолжительность и интенсивность определяет успешность подготовки спортсмена к будущим успехам. Становится все более очевидным, что обеспечить достижение высокого спортивного результата простым увеличением тренировочных нагрузок нельзя. Лишь на первых этапах тренировочного процесса такой подход обеспечивает рост результатов.
Между тем первоначально спортсмены и, к сожалению, некоторые тренеры стремятся проделать работу как можно большего объема, чтобы быстрее добиться желаемого результата, уподобляясь при этом людям, которые, говоря словами известного изобретателя Эдисона, согласны до изнеможения работать, вместо того чтобы подумать, как работать.
Качество тренировочного процесса в первую очередь определяется соблюдением дидактических принципов, основанных на психологических и физиологических исследованиях закономерностей реагирования спортсмена и его организма на те или иные воздействия.
8.1. Принцип сознательности
Первостепенность принципа сознательности подчеркивал еще П. Ф. Лесгафт. Реализация этого принципа связана:
1) с пониманием спортсменами цели и задач спортивной тренировки, престижности занятий спортом и меры своей ответственности за достижение высокого результата;
2) с умением спортсменов оценивать свои успехи и анализировать причины неудач, что помогает уберечь спортсмена как от излишней самоуверенности, так и от необоснованного разочарования;
3) с осмысленным отношением к задачам, которые ставит перед спортсменами тренер, так как обучение не может проходить успешно, если спортсмен не понимает этих задач, не контролирует выполняемых действий и не осознает ошибок, не ищет путей их устранения, не имеет представления об общих закономерностях обучения, функциональной и психологической подготовки.
Конечно, сознательное отношение к тренировочному процессу нельзя выработать сразу; это процесс постепенный и длительный. При этом важно не останавливаться на низкой степени понимания, когда спортсмен знает правило и видит его применение к данной ситуации, но не знает, на чем это правило основано. Постепенно увеличивая объем знаний, спортсмен должен понять, какие психофизиологические закономерности лежат в основе того или иного дидактического принципа.
Поэтому думающего спортсмена можно привлечь к научному анализу проблем его вида спорта. Многие спортсмены сами, без воздействия тренера, занимаются таким анализом, читают специальную литературу, просматривают фильмы, общаются со специалистами по психологии, физиологии, медицине. Спортсмены, которые проявляют такое всестороннее понимание всех аспектов своего вида спорта, обычно превосходят соперников, которые не проявляют подобного интереса к спорту и своей спортивной специализации.
...

Спортсмен должен точно представлять смысл каждого упражнения и его роль в последующей соревновательной деятельности. Спортсмену необходимо помочь в формировании «мостов понимания» между конкретными упражнениями и целостным движением или деятельностью, в которой ему придется участвовать. Игнорирование этого правила, может быть, из-за предположения, что спортсмен и так знает, почему он выполняет то или иное упражнение, нередко делает тренировку менее эффективной и не способствует активности спортсмена.
Думающие молодые спортсмены и более опытные часто делают полезные поправки и замечания тренеру относительно модификации отдельных упражнений, планирования тренировок и соединения отдельных частей тренировочного процесса в единое целое. Многие спортсмены знают значительно больше, чем порой кажется тренеру, о своих индивидуальных особенностях, двигательных способностях и физических качествах. Внимательное отношение к предложениям спортсмена может нередко способствовать более продуктивным тренировкам и скорейшему освоению упражнения благодаря активности и полной самоотдаче спортсмена.
Спортсменов на всех уровнях их квалификации следует обучать как думающих, сознательных людей, а не как роботов.
Кретти Б. Дж.
Психология в современном спорте. М.: ФиС, 1978. С. 40, 42
Роль принципа сознательности при формировании навыков будет показана в следующей главе.
8.2. Принцип активности
Решение учебно-тренировочных задач во многом зависит от активности спортсменов. Последняя должна проистекать не столько от потребности в двигательной активности, которая у разных спортсменов разная, [18] сколько от понимания необходимости выполнения запланированных тренировочных нагрузок, без которых достижение высокого спортивного результате невозможно.
Опытные спортсмены тренируются значительно активнее, если они участвуют в планировании тренировок и подборе упражнений.
Одним из факторов, снижающих активность спортсменов на тренировке, являются допускаемые тренером ошибки при постановке задачи. Л. В. Вишнева выделила наиболее типичные ошибки.
1. Тренер перечисляет упражнения, которые будут выполнять его ученики, вместо того чтобы поставить задачу, которая должна быть решена.
2. Задача, которая ставится перед спортсменами тренером, является значимой для него, а не для спортсменов.
3. Тренер ставит неконкретную задачу, например научиться метать копье. Такую задачу юные спортсмены понимают плохо, что приводит к формированию нечеткого представления об упражнении. Спортсмены не понимают, что надо конкретно делать, что надо развивать.
4. Тренер ставит непривлекательные для учеников задачи. Нужно, чтобы задача была включена в значимую для школьника деятельность. Например, тренер по баскетболу объявляет, что в игре будут засчитываться только те попадания мяча в корзину, которые последуют после правильно выполненных передач. В этом случае у баскетболистов появляется стимул выполнять упражнение в передаче мяча партнеру правильно.
5. Тренер ставит перед учениками задачу, недостижимую в пределах одной-двух тренировок. В этом случае у спортсменов создается впечатление, что затрачиваемые ими усилия напрасны.
Большое влияние на активность спортсменов на тренировочных занятиях оказывает их удовлетворенность тренировками. Она может рассматриваться в нескольких аспектах: удовлетворенность условиями и содержанием тренировок, взаимоотношениями с товарищами и тренером, успехами обучения. Чем более зрелый в социальном и спортивном отношении спортсмен, тем дифференцированее дается им оценка удовлетворенности по этим параметрам, причем главной становится удовлетворенность спортивными результатами и взаимоотношениями с тренером. У новичков же имеется, как правило, генерализованная оценка пребывания в данной спортивной секции.
Общая удовлетворенность повышает активность спортсменов на тренировках. Но удовлетворенность достигнутым, сохраняющаяся длительное время, может привести к благодушию, самоуспокоенности спортсмена и к снижению его активности.
Активность учащихся не должна быть спонтанной и подменяться двигательной развязностью, беготней, криком и т. п. зоологическими действиями, как метко отметил А. С. Макаренко. Активность должна быть организованной тренером, то есть ограниченной рамками запланированного материала. В то же время надо давать возможность спортсменам реализовать свою высокую потребность в двигательной активности большим числом повторений упражнения. Для этого при выполнении упражнений, например общеразвивающих, тренеру нужно не объявлять число повторений, одинаковое для всех, а отсчитывать интервалы времени (вести счет, например до десяти), в течение которого каждый спортсмен будет выполнять упражнение в том темпе, который соответствует его возможностям.
Высшей формой активности спортсменов является их умение частично или целиком проводить самостоятельно свои тренировки.
8.3. Принцип эмоциональности тренировочных занятий
Принцип активности должен подкрепляться принципом эмоциональности тренировок. Ведь на тренировочных занятях спортсмены (особенно юные) должны получать удовольствие. Известно, что работа над техникой выполнения двигательных действий – занятие довольно скучное, приводящее часто к развитию состояния монотонии (о нем говорилось в главе 4).
Однако в стремлении создать положительное эмоциональное настроение у спортсменов (радости) на тренировках тренеры не должны превращать занятие в некую развлекаловку. Ведь радость на тренировке, как и на любом занятии, – это не столько веселье, сколько радость труда, общения с товарищами и любимым тренером. К. Д. Ушинский писал, что на занятиях «должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку» (Ушинский К. Д. Соч. Т. 6. М., 1948. С. 259).
Основным источником радости для спортсменов на занятиях должен являться сам процесс тренировочной деятельности, связанный с освоением двигательных действий («ура, получилось!»), с преодолением страха или усталости, с ростом психомоторных качеств. Однако имеется и ряд других факторов, повышающих эмоциональность занятий.
Обстановка, в которой проходит занятие, и поведение тренера существенно влияют на эмоциональность тренировки. Эстетика зала, тренер, сам светящийся радостью и заражающий ею учеников, – все это имеет немаловажное значение. Собранность тренера, краткость и четкость его команд, бодрость тона его речи (не переходящей на крик) настраивают спортсменов на мажорный и деловой лад. В то же время его повышенное эмоциональное возбуждение, его суетливость, шумливость скорее приведут к повышению неорганизованной активности учащихся. Не надо сыпать на тренировке бесконечными шутками, развлекая детей, однако необходимо, чтобы строгость перемежалась улыбками, огорчения стирались радостью от успеха.
...

Эмоциональный рассказ о сильном, упорном, целеустремленном спортсмене, о мужественной спортивной борьбе, о героических подвигах спортсменов в годы Великой Отечественной войны и т. п. повышает результаты юных спортсменов в соревнованиях. Пловцы (перворазрядники и мастера спорта 14–16 лет) слушали рассказы о выдающихся спортсменах и после этого улучшали результаты в плавании вольным стилем на 12 % после менее эмоциональной и на 21 % после более эмоциональной беседы.
Станкин М. И.
Учитель физической культуры: личность и общение. М., 1993. С. 47
Использование игрового и соревновательного методов. Игра и соревнование в силу присущих им психологических особенностей – занимательности, престижности и др. – вызывают у учащихся сильный эмоциональный отклик, что сказывается и на мобилизационных возможностей спортсменов. Н. Р. Богуш и Л. И. Валигура (Некоторые особенности эмоционально-волевых проявлений в представляемой и реальной соревновательной ситуации // Труды Киевского ГИФК, 1959. Вып. 2) отмечали, что соревновательная стимуляция дает больший прирост максимального темпа движений и мышечной силы, чем призывы повысить волевое усилие.
Однако сильное эмоциональное возбуждение мешает работе над техникой, делает движения импульсивными, резкими, мешает сосредоточению внимания на мышечных ощущениях. Поэтому эти методы лучше использовать в конце занятия.
Разнообразие средств и методов, используемых тренером на тренировках. Еще П. Ф. Лесгафт подчеркивал, что «всякая однообразная деятельность утомляет, угнетает молодого человека и убивает в нем всякую самостоятельность» (Лесгафт П. Ф. Собр. соч. М., 1952. Т. 2. С. 339). Поэтому тренер должен разнообразить средства и методы проведения тренировок – разнообразить даваемые упражнения, порядок их следования, вводить новые упражнения, чередовать занятия в зале с занятиями на воздухе и т. д.
8.4. Принцип систематичности (регулярности)
Постоянство упражнения является непременным условием создания прочного тренировочного эффекта. Это способствует тому, что ощущения, образы и знания, сформированные на предыдущем тренировочном занятии, не исчезают и спортсмен начинает следующее тренировочное занятие на новом, более высоком уровне, с определенным опытом. Поэтому систематичность предусматривает связывание нового материала с предыдущим. Этому помогает использование тренером вводных предложений: «Как вам известно…», «В прошлый раз мы разучивали такое-то тактическое действие, сегодня мы усложним его…»
Однако при соблюдении этого принципа следует предусматривать и безнагрузочные дни. Известно, что малый перерыв в обучении (1–3 дня) приводит к увеличению полноты содержания образа двигательного действия, к большей отчетливости представления пространственных, силовых и временных характеристик движения. Это явление называется реминисценцией.
Этот принцип базируется и на физиологических закономерностях, в частности на учете фазы суперкомпенсации (сверхвосстановления) энергетического потенциала организма спортсменов. Но рассмотрение этого вопроса находится вне компетенции психологов. [19]
8.5. Принцип прогрессирования и оптимальной трудности заданий
При овладении знаниями и умениями этот принцип выражается в правиле: от простого – к сложному.
Мера трудности не только объективна, но и субъективна и зависит от многих факторов – биомеханических, физиологических, психологических. Если исходить только из биомеханической структуры физических упражнений, то можно сделать неверное заключение о трудности того или иного задания для спортсмена.
Казалось бы, согнуть одну (последнюю) фалангу пальца на руке очень просто. Однако абсолютное большинство людей не могут сделать этого, не согнув одновременно и другие фаланги пальцев. Дело, следовательно, в координационной предуготованности или непредуготованности людей для выполнения того или иного движения. Движения, координационно совпадающие с естественными двигательными актами человека, осваиваются легко и поэтому расцениваются обучающимися как легкие.
Трудность или легкость физических упражнений зависит также от величины затрачиваемых усилий. Например, подтягивание на кольцах – упражнение легкое по координации, но трудное физически, требующее определенной силы.
Трудным будет считаться спортсменом упражнение, вызывающее у него боязнь. Поэтому выполнение упражнения на высоком гимнастическом бревне может быть расценено как более трудное, чем на низком. Неуверенность в себе также повышает субъективную трудность физического упражнения.
На первых порах при овладении физическим упражнением при возникновении субъективной трудности целесообразно упростить задание. Однако при этом важно не впасть в другую крайность: когда задание становится неинтересным для спортсменов. Это приведет к снижению эмоционального тонуса и целеустремленности спортсменов.
8.6. Принцип подкрепления
Процесс обучения и воспитания требует соблюдения одного непременного условия: тренер должен проявлять заинтересованность в успехах своих учеников. Реализацию этого принципа тренер может осуществлять следующими путями:
1) показывать всем своим видом, репликами, что он видит и ценит старание ученика;
2) своевременно сообщать ученику, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления ученик не сможет составить правильного представления об успешности освоения двигательного навыка;
3) поощрять учеников оценками, похвалой; это формирует у них уверенность в своих силах, подкрепляет желание тренироваться и преодолевать трудности и неудачи.
8.7. Принцип индивидуализации обучения и тренировки
Под индивидуализацией понимается такое построение тренировочного процесса, которое учитывает индивидуальные (психологические и физиологические) особенности спортсменов для наибольшего развития у них качеств и приобретения ими знаний и навыков.
Необходимость соблюдения принципа индивидуализации обусловлена:
1) различным уровнем обученности и тренированности занимающихся спортом;
2) индивидуально-типическими и личностными особенностями спортсменов, которые приводят к различному реагированию на тренировочные нагрузки, на общение с тренером и товарищами по команде;
3) наличием у спортсменов предпочитаемого стиля деятельности;
4) различиями между лицами мужского и женского пола в уровне физических возможностей, в психологических особенностях, потребностях, целях и направленности личности.
Разделение спортсменов на группы с учетом их подготовленности имеет как плюсы (даются разные, по силам каждому, нагрузки и различные по сложности упражнения), так и минусы. Такое разделение лишает «слабых» образца для подражания, мешает сплочению коллектива, вызывает порой у «сильных» зазнайство. Чтобы предупредить эти негативные моменты, большую часть тренировочных занятий следует делать общими для опытных и начинающих спортсменов. Так поступал, например, В. И. Алексеев, создатель знаменитой легкоатлетической школы. В этом случае воспитываются коллективисты с учетом индивидуальности каждого, а не индивидуалисты.
Групповое и индивидуализированное обучение спортсменов – не антагонисты, поскольку они находятся в разных плоскостях организации психолого-педагогического воздействия. Групповому методу может противостоять метод индивидуального обучения (занятие только с одним спортсменом), а принципу индивидуализации – метод стандартного, шаблонного обучения. И групповое, и индивидуальное обучение может проходить как с использованием, так и без использования принципа индивидуализации.
Различные аспекты осуществления принципа индивидуализации (при формировании навыков, воспитательных воздействиях, общении, нормировании нагрузок, формировании стиля деятельности) рассмотрены в соответствующих главах учебника.
8.8. Принцип моделирования соревновательной деятельности
Разнообразие используемых на тренировках упражнений должно соответствовать характеру соревновательных навыков. В каждом виде спорта тренеру нужно находить специфичные для него и сходные с режимом работы и техникой (структурой) движений общеразвивающие упражнения. Однако часто это не соблюдается. Например, в тренировках футболистов можно наблюдать упражнения со скрестными шагами, предназначенные для совершенствования работы ног при перемещениях защитников, однако эти упражнения, скорее всего, будут непродуктивными, поскольку непосредственно в игровой деятельности скрестные шаги латерального типа практически не встречаются.
Упражнения должны включать то, что спортсмен видит в ситуациях соревновательной борьбы, с одновременным дублированием движений собственно соревновательных навыков (Б. Дж. Кретти).
Нужно, чтобы в упражнениях моделировались не только сенсорные и перцептивные элементы игры (то, что видит и слышит спортсмен), но и психологическое напряжение, создаваемое воздействием соперников, зрителями. Для этого необходимо на тренировках включать элемент соревнования.
Кроме того, надо осуществлять выполнение соревновательных упражнений на фоне усталости спортсмена.
Как пишет Б. Дж. Кретти, тренер, предлагающий спортсменам упражнения, в которых совершенствуются реакции на ситуацию, отличающиеся от соревновательных, тратит свое и чужое время попусту.
Спортсменам высокого класса, специализирующимся в индивидуальных видах спорта, часто приходится выступать в соревнованиях в отсутствие своего тренера. В связи с этим тренеру целесообразно иногда проводить «тренировки в изоляции», во время которых спортсмен в течение нескольких дней тренируется самостоятельно, готовя себя специально к изоляции, с которой он столкнется на ответственных соревнованиях. Естественно, тренер должен объяснить спортсмену, для чего это делается.

 

 

 

 

 

ГЛАВА 9 Психологические вопросы формирования умений (навыков)
9.1. Сущность понятий «умение» и «навыки»
Умение – это возможность осуществлять спортивные действия согласно предписанным правилам, инструкции. В спорте этому соответствует выражение «техничное исполнение», то есть исполнение с рациональной техникой (структурой), при которой и энергии затрачивается меньше, и выход получается максимальный или близкий к нему.
Понятие «умение» в одном случае связывается с деятельностью в целом, а в другом случае – с отдельным действием, операцией. Поэтому в общей педагогике и общей психологии считается, что умение является более высокой психолого-педагогической категорией, чем навыки. У «практических» же педагогов (в системе профессионального образования, физического воспитания и спорта) существует обратная точка зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения двигательными действиями, чем умения. В связи с этим имеющиеся взгляды на соотношение понятий «умения» и «навыки» схематично можно представить следующим образом:
а) при деятельностном подходе к умению:

б) при операциональном подходе к умению:

Компоненты двигательного умения. При ознакомлении с физическим упражнением в первую очередь формируются сенсорный и интеллектуальный его компоненты, то есть зрительный образ и понятие об упражнении.
Двигательный компонент умения связан с исполнением двигательного действия. Он представляет собой используемые в новой комбинации ранее освоенные простые движения. Таким образом, на базе более простых движений создается более сложное новое упражнение.
Вегетативный компонент. Осуществление двигательных умений (упражнений) требует вегетативного обеспечения, то есть усиления работы сердечно-сосудистой и дыхательной систем, увеличения расхода энергоресурсов организма.
Навыки как автоматизированные действия. Чаще всего навыки понимаются как частично или полностью автоматизированные действия. Автоматизация является следствием многократного повторения двигательных действий. Что же при этом происходит?
Разучивание двигательного действия (упражнения) связано с контролем спортсмена за ним, осуществляемым по различным каналам. Контроль же связан с активизацией и концентрацией внимания на двигательном действии (схема на рис. 9.1).

Рис. 9.1.Виды осознанного контроля за двигательным действием
Концентрированное динамическое внимание человека, выполняющего действие, может быть направлено на само действие, на результат действия и на ситуацию, в которой оно выполняется. Причем контроль над действием может быть двух видов: смысловой (что и как делать) и перцептивный (что происходит с мышцами, с частями тела и т. д.). В свою очередь, перцептивный контроль можно разделить на внешний (дистантный – контроль зрением, слухом, тактильный) и внутренний (с помощью проприорецептивных сигналов, сигналов с вестибулярного аппарата).
Переключение в случае необходимости концентрированного внимания то на одно, то на другое (с действия – на ситуацию или результат или с внешнего контроля за действием – на внутренний контроль) можно обозначить как динамический контроль. Говоря о нем, нельзя не вспомнить Н. А. Бернштейна (О построении движений. М.: Медгиз, 1947), который писал, что при автоматизации сознание разгружается лишь от второстепенных по смыслу деталей коррекционного управления движениями. Ведущие же смысловые коррекции никогда не уходят из поля сознания человека, они лишь переключаются с одного уровня регуляции движениями на другие в соответствии с тем, что человек хочет контролировать в данный момент. Поэтому при выполнении автоматизированных действий отчетливому осознаванию могут подвергаться как тактильно-мышечные и другие ощущения, так и результат совершаемого действия и оценка ситуации (но не в одно и то же время).
Чем проще действие, тем легче оно выпадает из динамического контроля с использованием концентрированного внимания, которое переключается на результат действия или ситуацию.
Но означает ли переход динамического контроля с действия на его результат или ситуацию того, что действие (как полагают многие авторы) по ходу его выполнения не осознается? Очевидно, нет. Внешний перцептивный контроль над действием действительно снимается, а внутренний остается (недаром одним из признаков навыка считается переход с внешнего – зрительного контроля на внутренний – проприорецептивный).
Сложность осознавания новичком разучиваемого двигательного действия состоит в том, что, во-первых, он должен помнить, что и в какой последовательности надо делать, во-вторых, он вынужден не просто контролировать действие (получать информацию о нем), но и по ходу его выполнения анализировать эту информацию, чтобы узнать, правильно ли он выполняет действие. Контроль связан с выявлением сбоев, отклонений от программы, анализ – с поиском ошибок и их причин. Отсюда для новичка необходим как смысловой, так и перцептивный контроль, поскольку последний обеспечивает информацию, необходимую для смыслового контроля («обратную связь»).
При разученном действии надобность в смысловом контроле в значительной степени отпадает (человек уже выучил, что и в какой последовательности надо делать), но не исчезает потребность в перцептивном контроле, который из динамического контроля переходит в тонический. Это контроль над действием при минимальной интенсивности внимания человека. Примером такого контроля является внимание человека при вязании, ходьбе по улице, несении сумки и т. п. действий.
...

Опытная вязальщица чулок может вязать, не глядя, и даже вязать, читая книгу; твердо заученную на фортепьяно простенькую пьесу можно сыграть правильно в полной темноте. Стало быть, для сильно привычных и необширных движений руководство зрением не составляет совершенной необходимости. Это не значит, однако, чтобы движения происходили автоматично, без всякого контроля; некоторая доля внимания должна быть обращена со стороны работающего в их сторону, иначе работа была бы невозможна. Так, в местах читаемой книги, особенно сильно приковывающих к себе внимание вязальщицы, вязание останавливается. Значит, даже при чтении книги работница все-таки следит за движениями своих рук. В чем заключается это слежение, догадаться нетрудно: она должна чувствовать спицы в своих руках и чувствовать меру производимых движений.
Сеченов И. М.
Избранные произведения. М., 1952. Т. 1. С. 522
В этом случае программа действия как бы «считывается» с помощью тонического (постоянно присутствующего, но ослабленного) внимания. Переключая динамическое концентрированное внимание на ситуацию, на разговор с попутчиком и т. п., человек в то же время за счет тонического контроля все время получает информацию; запрограммированное и начатое действие выполняется (в мышцах в связи с этим поддерживается необходимый тонус, режим напряжения и расслабления). Мы как бы забываем о том, что вяжем, несем сумку, идем, а вспоминаем об этом (привлекаем к ним динамический контроль) только тогда, когда аппарат слежения выявит отклонения от программы действия (порвется ручка у сумки, нарушится порядок следования движений, нога потеряет опору или натолкнется на препятствие и т. д.). Если изменения в программе или в режиме работы незначительны (ниже порога ощущений), то они не вызывают ориентировочной реакции человека и подключения динамического контроля. Например, человек может не заметить, как он уронил газету, листок бумаги и т. п. Тонический контроль отчетливо проявляется при удержании позы прямостояния, сидения, удержании головы в вертикальном положении.
Таким образом, автоматизированное действие выполняется не при выключении сознания, а при распределении внимания, что подчеркивал П. А. Рудик.
...

Исследование навыков в области спорта показало, что традиционное понятие навыка как автоматизированного способа действия или как автоматизированных компонентов сознательной деятельности не может быть принято. Изучение навыков в спорте позволило установить: 1) высокий уровень совершенства, до которого они доводятся в процессе спортивной тренировки и без которого немыслимо успешное выполнение физических упражнений, и 2) высокую степень осознания выполняемого действия, объясняемую тем, что спортивные действия всегда требуют необычайно большой затраты энергии и всегда связаны с чувством большой ответственности.
Осознанное выполнение относится не только к самому физическому упражнению как целостному действию, направленному на достижение определенного ясно сознаваемого результата, но и к отдельным деталям выполняемых при этом движений. Эти детали ясно осознаются не только в процессе овладения навыком, но и при совершенном владении им: спортсмен, хорошо владеющий данным видом физических упражнений, в состоянии отметить в своем сознании малейшие отступления, допущенные им в технике выполнения упражнения, и внести соответствующие исправления в свои движения. Этим вызвано определение двигательных навыков в спорте как сознательных действий, доведенных в процессе упражнения до требуемой степени совершенства, то есть выполняемых точно, быстро и с минимальной затратой энергии.
Этот теоретический вывод оказался весьма существенным для правильной постановки методики обучения и формирования двигательных навыков в спорте, поскольку он привел к отказу от механического подхода к организации тренировочных занятий. При формировании двигательных навыков в спорте огромное значение приобрело создание у обучаемых правильных зрительно-мышечно-двигательных представлений об изучаемых физических упражнениях, особенно в тех видах спорта, технические приемы которых (как, например, в стильном плавании) значительно отличаются от привычных способов движений.
Рудик П. А.
В сб.: Психология спорта. М.: ФиС, 1959. С. 18–19
Важно отметить, что автоматизированность действий не является обязательным признаком навыка как высшей стадии формирования умения. Она также не является целью формирования навыка и неизбежным его следствием. Автоматизированность действий надо понимать как возможность отключения динамического контроля (концентрированного внимания), то есть отчетливого осознавания, от каких-то деталей и параметров действия. П. А. Рудик по этому поводу пишет, что автоматичность выполнения действия не может рассматриваться как признак, обязательный для всех видов навыков и выражающий якобы самое существо понятия навыка. В действительности же существо навыка следует видеть не в автоматичности, а в достигнутой путем упражнения определенной степени совершенства действия, которое на стадии навыка становится точным, быстрым и экономным. При этом в одних навыках эта степень совершенства действия может быть связана с автоматическим его выполнением, а в других – с контролем сознания.
Возможны и переходы с одного уровня контроля (концентрированного внимания) на другой (тонический контроль) при выполнении одного и того же упражнения. Например, конькобежец обычно осознает при поворотах (наиболее трудном в техническом отношении участке дистанции, на котором происходят сбои и даже падения) те элементы бега, которые при передвижении по прямому отрезку дистанции осуществляются при тоническом (сниженном) контроле.
...

В. Э. Мильман при изучении осознаваемости основных технических параметров выполнения фигуристами упражнений обязательной программы и прыжков установил, что существуют два варианта контроля. Первый выражается в уходе какого-либо параметра из-под контроля сознания, второй – в переходе из сферы автоматизированного контроля в сферу сознательного. Так, при выполнении прыжков переходы в ту и другую сторону были почти в одной трети попыток. Из них в 74 % случаев переходы были связаны с уходом контроля из сферы сознания, а в 26 % – с включением сознательного контроля. При выполнении обязательной программы переходов в сферу сознательного контроля было еще больше – 50 % (см.: Мильман В. Э. Самоконтроль у фигуристов как основа их технического мастерства // Научные труды ВНИИФК за 1970 год. М., 1972. Т. 2).
Кроме того, феномен автоматизации вовсе не гарантирует успешности освоения действия: ведь автоматизировать можно и неправильное действие. Поэтому П. А. Рудик, рассматривая навык как более совершенное выполнение действия, чем на начальной стадии первичного умения, отмечал, что непременной характеристикой навыка должно быть качество его выполнения.
В связи с вышесказанным возникает вопрос: если умелое действие (хорошо освоенное, выполняемое правильно, быстро и экономно) в силу каких-то обстоятельств (например, значимости ситуации) выполняется полностью под динамическим контролем, то есть полностью осознается, перестает ли оно быть навыком? И с другой стороны, является ли не совсем правильное, но автоматизированное действие, навыком? Ответы на эти вопросы зависят от того, на какую позицию мы встанем. Если называть навыком любое автоматизированное действие независимо от качества его выполнения, то ответ на эти вопросы должен быть положительным. Если же придерживаться точки зрения, что навык – это сформированное умение, то ответ должен быть отрицательным. Надо полагать, что вторая позиция ближе к истине. Основным признаком навыка надо считать качество выполнения действия, а не автоматизированный способ управления им, хотя последний вовсе не исключается. Ведь главное – научить человека рационально использовать двигательное действие, то есть сформировать у него умение высокого уровня. Автоматизация же действия – это не цель, а следствие упражнения, появление механизма, облегчающего выполнение действия и контроль над ним.
Исключение смыслового контроля над тем, что и как нужно делать вследствие освоения программы и многократного успешного выполнения действия, создает у человека уверенность, психологически расковывает человека (на эту психологическую сторону формирования навыков обратил внимание Н. Д. Левитов), что позволяет раскрепоститься и мышечно. А это ведет к повышению точности движений. Уверенность человека позволяет без боязни переключать динамический контроль на получаемый результат и ситуацию деятельности. Способствует отключению или ограничению смыслового контроля и образование динамического стереотипа. А это приводит к слитности движений, так как человеку не надо тратить время на принятие решения о том, что делать дальше. Отсюда проистекает и быстрота автоматизированных действий.
9.2. Формирование двигательных умений (навыков) Стадии формирования двигательного умения (навыка)
Процесс формирования навыка условно разбивается на этапы, но их количество определяется разными учеными по-разному. Например, физиологи говорят о трех стадиях, педагоги и психологи – о трех-шести. Один из этих вариантов представлен на рис. 9.2.

Рис. 9.2.Условия и основные этапы формирования навыка (по И. А. Домашенко)

Далее рассмотрим предложенные В. Д. Мазниченко (см.: Двигательные навыки в спорте. Малаховка, 1981) пять стадий формирования навыка.
Первая стадия связана с формированием у обучающегося понятия и зрительного представления о двигательном действии в целом. Главные каналы получения информации – зрительный (показ) и слуховой (объяснения). Возникающее представление о двигательном действии носит обобщенный характер и не подкреплено мышечно-двигательными ощущениями. Обучающийся понимает цель, но смутно представляет еще способы ее достижения.
Образно говоря, словесное описание двигательного действия и деятельности – это костыль обучающегося, от которого он по мере формирования навыка («научившись ходить самостоятельно») позднее отказывается (Ительсон Л. С. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972).
При передаче словесного описания двигательного действия и его элементов тренер должен пользоваться точной терминологией. Все употребляемые термины должны быть предварительно разъяснены обучающимся. Обозначение одних и тех же упражнений разными, иногда случайными, терминами затрудняет понимание движений, формирование у обучающихся адекватного образа.
...

Однажды на занятии по спортивной гимнастике у одной спортсменки никак не получалось выполнить на кольцах упражнение «свеча» (вис головой вниз прогнувшись). Я попросил сидевшую рядом со мной гимнастку, кстати, мастера спорта, схематически изобразить на бумаге правильное положение тела, обеспечивающее выполнение этого упражнения. К моему удивлению, гимнастка нарисовала то положение, которое и приводило к неудачным попыткам. Следовательно, даже она не имела правильного зрительного образа этого упражнения.
Формирование зрительного представления о двигательном действии зависит от выраженности ряда психических процессов, в частности от способности к «зрительному схватыванию» демонстрируемого действия, которое определяется объемом восприятия. Особое значение эта способность имеет при лимите времени, то есть при показе движения тренером в реальных условиях. При повторных показах движений зрительный образ формируется тем быстрее, чем больше выражена у обучающегося способность к переключению внимания и чем лучше кратковременная и долговременная память. Поскольку у обучающихся имеется разная быстрота формирования зрительного представления о разучиваемом упражнении, возникает необходимость контролировать степень сформированности этого представления.
...

Как известно каждому, видеть хоть тысячи раз, как что-либо делается, и сделать это самому – совсем не одно и то же. Часто, глядя на искусную, быструю работу опытного мастера, не можешь отделаться от яркого ощущения, что и сам с первого же раза сделал бы то же самое ничуть не хуже его. Но если мастер, прочитав эту немую мысль в наших глазах, уступит нам свое место и мы отважимся сделать пробу своих сил, то столкнемся с таким своеобразным ощущением обескураживающего недоумения, которого не забудет каждый, хоть раз испытавший его. Наша правая рука, которую мы привыкли знать послушно-исполнительной и безукоризненно скоординированной в ее движениях, вдруг окажется такой неловкой и непокорной, точно она отсижена или отморожена. <…> Дети особенно часто попадают впросак именно в случаях этого рода, когда то, что делается перед их глазами, кажется им до очевидности простым и доступным для повторения. Отсюда идут и порезанные носы, и уши у мальчишек, подстерегших, когда отец, кончив бриться, уйдет на работу, и искромсанная материя у девочек, с не меньшей самоуверенностью принимающихся за кройку платья в отсутствие матери.
Если вы хотите тут же, не сходя с места, еще раз испытать это знакомое переживание недоумения, то поставьте перед собой зеркальце и, заслонив правую руку от глаз листом бумаги так, чтобы видеть ее только в зеркале, попробуйте нарисовать квадрат и крест диагоналей внутри него («конверт») или еще что-нибудь в этом же роде.
<…>Хотя перед нами и стоит отчетливый образ движения, мы не имеем вначале никакого понятия ни о тех коррекциях, которые нужны для его выполнения, ни о тех перешифровках, с помощью которых можно втолковать мышцам, как следует вести себя. Мы видим, как мастер выполняет на наших глазах эти понятные и ясные нам движения, но снаружи не видно тех скрытых перешифровок и коррекций, которые управляют ими в его мозгу.
Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991. С. 215–216
Вторая стадия (или первая – в физиологических теориях) связана с начальным этапом выполнения разучиваемого действия, поиском тех двигательных (межмышечных) координаций, которые обеспечат выполнение двигательной задачи (вспомним, как человек учится удерживать равновесие при обучении езде на велосипеде). Задача этой и последующей стадии – научиться следовать предъявленному образцу. Эта стадия характеризуется широкой иррадиацией возбуждения по нервным центрам при недостаточности внутреннего торможения и неупорядоченности процессов центральной нервной системы. Иррадиация возбуждения приводит к избыточной фиксированности двигательного аппарата, так как в движение включаются и ненужные мышечные группы. Правда, с точки зрения И. А. Бернштейна, «излишнее закрепощение» имеет и положительную сторону, поскольку таким путем блокируется сокращение ненужных мышц и движению придается определенная направленность. Мышцы-антагонисты активно вмешиваются в движение, тормозя его, что позволяет вносить коррективы по ходу его осуществления.
Эта физиологическая картина дополняется психологической, сопровождающейся эмоциональной реакцией на новизну, избыточным возбуждением волевого усилия, наличием неуверенности, а в ряде случаев – боязни. Все это приводит к защитным двигательным реакциям, к скованности. Контроль над действиями осуществляется за счет дистантных анализаторов (зрение и слух), а мышечные ощущения, возникающие при выполнении упражнения, дифференцируются еще слабо, и поэтому интероцептивный контроль играет второстепенную роль по сравнению с экстерорецептивным. Следовательно, представление о двигательном действии уточняется на этом этапе за счет «внешней» обратной связи.
...

То, что секреты навыков плавания или велоезды и т. п. заключаются не в каких-нибудь особенных телодвижениях, а в особого рода ощущениях и коррекциях, объясняет нам, почему эти секреты не удается растолковать никаким показом (а любое движение всегда можно показать) и почему они совершенно и пожизненно незабываемы.
Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991. С. 219
Третья стадия (вторая – у физиологов) характеризуется концентрацией возбуждения в тех нервных центрах, которые необходимы при управлении данным двигательным актом. Развивается внутреннее торможение, что позволяет точнее дифференцировать сигналы о совершаемом действии, особенно с проприорецепторов. И на этом этапе экстероцептивный контроль («внешняя» обратная связь) действует наравне с проприорецептивным контролем («внутренней» обратной связью). Правильное выполнение разучиваемых движений, обеспечиваемое изложенными выше физиологическими изменениями, снимает чувство неуверенности и боязни. Постепенно устраняются защитные двигательные реакции, мешающие правильному выполнению двигательного действия. И начинает формироваться динамический стереотип [20] , хотя ошибки в выполнении еще возможны. Обучающийся уже понимает способы выполнения действия и достижения цели, но внимание еще напряжено и концентрируется в основном на движениях. При переключении же внимания на окружающую обстановку, партнеров и т. п. качество действия ухудшается.
Четвертая стадия – автоматизация действия. Техника движения выполняется стабильно. Контроль над движениями осуществляется в основном за счет проприорецептивных сигналов, а зрительная обратная связь отходит на второй план. По мнению Н. А. Бернштейна, это имеет большое значение, обеспечивает более высокое качество исполнения движений, так как детали выполняемого действия поручаются уровням, лучше приспособленным для такого управления. Кроме того, разгружается сознательное внимание от второстепенных по смыслу деталей. Однако при этом зрительный контроль остается как регулятор и по мере надобности используется обучающимся.
...

Двигательное действие может быть освоено на четырех уровнях (В. П. Беспалько, 1968). На первом уровне формируются умения и навыки распознавания и классифицирования двигательных действий. Обучаемый усваивает смысл и характерные признаки действия, овладевает умениями и навыками узнавания действия, но не пробовал выполнить его практически. На втором уровне обучаемый усваивает изучаемый вариант действия и способен выполнить действие в стандартных условиях. На третьем уровне обучаемый способен выделить в действии закономерности решения задач данного класса, что позволяет решать двигательную задачу не только в стандартных, но и в вариативно изменяющихся условиях, включая экстремальные (соревнования, жизненно опасная ситуация), а также самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки. На четвертом уровне формируется способность ориентироваться в ситуациях и разрабатывать новые программы действий, то есть самостоятельно формулировать двигательные задачи.
Боген М. М.
Обучение двигательным действиям. М.: ФиС, 1985. С. 10
Пятая стадия в теории физического воспитания связывается с формированием умений высшего порядка, под которыми понимают умение варьировать техникой навыка в зависимости от условий его выполнения. Например, дискобол или копьеметатель должны учитывать направление ветра. Если ветер встречный, то угол выброса снаряда следует уменьшить (чтобы снизить сопротивление ветра полету снаряда), а если ветер попутный, то этот угол нужно увеличить (ветер будет дуть «в спину» снаряду, увеличивая дальность его полета).
Лыжники высокой квалификации могут перестраивать технику попеременного двух-шажного хода сообразно изменившимся условиям гонки, например, на мягкой лыжне, когда ухудшается скольжение и уменьшается сцепление лыж со снегом. В этом случае лыжники увеличивают угол посадки, идут в более высокой стойке, толчок ногой производят под более тупым углом, что позволяет им избежать проскальзывания и полностью использовать силу мышц ног при отталкивании. Вносятся изменения в координацию движений рук и ног: если при передвижении по твердой лыжне толчок рукой опережает толчок ногой, то при передвижении по мягкой лыжне толчок рукой и ногой производится одновременно, что также уменьшает возможность проскальзывания при толчке ногой.
...

В одном соревновании чемпион мира по спортивной гимнастке М. Воронин при выполнении упражнения на кольцах не совсем удачно выполнил элемент, предшествующий соскоку. Поскольку в связи с этим у него не было уверенности в том, что удастся сделать двойное сальто, которым завершалось упражнение, гимнаст выполнил другой, не менее сложный соскок – сальто с поворотом на 360 градусов.
Умение высшего порядка связано и с находчивостью спортсмена, его умением заменить в случае необходимости один элемент упражнения другим.
...

Спортивная деятельность многообразна, что находит свое выражение в структурных особенностях динамических стереотипов, лежащих в основе техники отдельных видов спорта. Наибольшей стереотипностью и соответственно очень малой вариативностью в связи с изменяющимися условиями среды отличаются динамические стереотипы движений в спортивной гимнастике, где весьма важное значение имеет доведенная до совершенства и большой стабильности правильная форма движений. Наоборот, в таких видах спорта, как бокс, спортивные игры <…> на первом месте широкая вариативность соответствующих динамических стереотипов, поскольку выученные и доведенные до степени совершенных навыков технические приемы выполняются, как правило, при самых различных условиях (из разных положений, в разных направлениях, с различной степенью усилий, для решения различных тактических приемов, в борьбе с различными противниками и т. д.), оставаясь в то же время одними и теми же (стереотипными) действиями.
Рудик П. А. В сб.: Психология спорта. М.: ФиС, 1959. С. 19–20
* * *

Итак, общая динамика формирования двигательного навыка такова. При ознакомлении с двигательным действием в первую очередь формируется сенсорный и интеллектуальный компоненты навыка, то есть зрительный образ и понятие об упражнении. В дальнейшем эти компоненты развиваются, обогащаются и в совокупности с другими ощущениями (слуховыми, тактильными, вестибулярными, мышечно-суставными) образуют полимодальный образ-программу двигательной деятельности человека.
Формирование этого образа-программы идет от общего, схематичного к расчлененному, детализированному, а затем к редуцированному (свернутому), обобщенному образу. Это делает контроль и запуск движения более быстрыми. Существенной особенностью формирования сенсорного компонента навыка является возрастание прочности перцептивного следа (запоминания ощущений) с увеличением числа повторений действия.
Концептуальная модель деятельности включает в себя память на ситуацию. С ее помощью спортсмен быстро определяет, что необходимо предпринять при возникновении той или иной ситуации (например, в спортивных играх). Память на ситуацию управляет двигательным действием на начальном его этапе, до того как начнет поступать информация по каналам обратной связи. Этот вид памяти определяет правильность или ошибочность выбора способа решения двигательной задачи.
В начале овладения двигательным действием наблюдается много ошибок зрительного опознания ситуации, очень продолжительны поисковые операции, спортсмены чаще ориентируются на случайные, а не на ведущие в данной ситуации признаки. Все это приводит к неправильной оценке ситуации и к принятию ошибочных решений. По мере научения, приобретения опыта возникает тонкое различение ситуаций и понимание их за короткое время, а отсюда и адекватность принимаемых решений. Создается впечатление, что решения принимаются интуитивно. Иа самом же деле речь должна идти скорее об обостренности сознания и о переводе процесса восприятия ситуации на уровень опознания, которое осуществляется легче и быстрее. Происходит «свертывание» внутренней речи, то есть вместо развернутой мысли, выраженной словами, человек использует одно-два слова, обозначающих ту или иную ситуацию или необходимое ответное действие. Это также ускоряет процесс принятия решения.
Выше уже говорилось, что в процессе формирования двигательного навыка происходит исключение ненужных мышечных сокращений, связанных с иррадиацией возбуждения. Однако при утомлении, при психическом напряжении даже на фоне упроченного навыка снова могут появиться напряжения ненужных мышечных групп. Ярким примером этого может служить высовывание языка детьми при выполнении физических упражнений, когда они очень стараются.
При формировании навыка происходит и изменение взаимоотношений между мышцами-антагонистами. В начале обучения может наблюдаться одновременная биоэлектрическая активность в этих мышцах. В дальнейшем напряжение в них либо уменьшается, либо исчезает полностью. Однако не в каждом случае напряжение мышцы-антагониста следует рассматривать как несовершенство координации: в ряде случаев их одновременное напряжение представляет собой выражение специальной формы координации.
В результате исключения ненужных мышечных групп, своевременного включения мышц в работу и их выключения, расслабления мышц-антагонистов возникает экономность движений, что сказывается и на их энергетической стоимости.
Осуществление двигательных навыков требует вегетативного обеспечения. Вегетативные функции мобилизуются при любой работе, прежде всего по безусловно-рефлекторному механизму. Но формирование двигательного навыка, особенно сложного, связано с тем, что вегетативные функции приспосабливаются не вообще к работе, а к конкретному виду работы и деятельности. Такое приспособление носит условно-рефлекторный характер.
Формирование вегетативного компонента навыка часто не совпадает по времени с окончанием формирования двигательного компонента навыка: при простом двигательном компоненте первый отстает по темпам формирования, при сложном двигательном компоненте – опережает его.
Роль сознания и мышления в двигательном научении. Говоря о роли сознания в управлении произвольными актами, необходимо выделить два аспекта: осознанность произвольных двигательных актов и сознательный характер их планирования.
Разучивание двигательного действия должно носить характер сознательных попыток воспроизвести его программу. Кроме того, и сама программа формируется не стихийно, а с помощью анализа внешней информации, то есть создания, как пишет П. Я. Гальперин, самим обучающимся ориентировочной основы действия. Даже в случае подражания опытному мастеру новичок опирается на сознательное, целенаправленное наблюдение образца разучиваемого действия, формируя у себя таким путем представление о нем. Все это подтверждает справедливость положения И. М. Сеченова о том, что движения регулируются не только чувствованием, но и мыслью.
В то же время отчетливая осознанность не обязательно сопутствует всем произвольным движениям в составе двигательного действия. Это наблюдается, в частности, при автоматизации действий.
В построении образа разучиваемого действия мышление направлено на познание связей между отдельными его элементами, на познание внешне-средовых и биомеханических условий, обеспечивающих успешное выполнение отдельных элементов и действия в целом, на анализ сигналов разной модальности, сообщающих о результате совершенного движения или его части. Это приводит к тому, что процесс превращается из подражательной, пассивно исполняющейся деятельности в деятельность, насыщенную умственной активностью.
Поскольку мышление протекает в форме облечения мыслей в слова и фразы, большая роль в овладении двигательными действиями принадлежит речи. Установлено, что точное овладение терминологией – необходимое условие образования правильных представлений об изучаемом физическом упражнении. Как пишет П. А. Рудик, «эти исследования разрушили существовавшее ранее мнение, что главным элементом процесса обучения физическим упражнениям является показ движений, и установили, что перво-сигнальные образы движений, создаваемые путем их демонстрации, могут стать правильными и полными только через их органическое соединение с второ-сигнальными раздражителями. Было показано также, что „проговаривание“ технических приемов упражнения – важный фактор, содействующий их правильному выполнению» (Рудик П. А. Краткий очерк развития советской психологии спорта // Психология спорта. М.: ФиС, 1959. С. 19).
Использование слов для обозначения действий, для обозначения контролируемых в каждый момент выполнения упражнения элементов и поз создает своеобразную словесно-смысловую мелодию, наподобие кинетической мелодии, отражающей ритм мышечных напряжений по пространственным, силовым и временным параметрам. Слова-самоприказы, следующие друг за другом в строго определенной последовательности, становятся обязательным компонентом двигательного стереотипа (рис. 9.3).

Рис. 9.3.Управление двигательными действиями спомощью самоприказов (по Б. И. Якубчику)

(Источник: Якубчик Б. И. Некоторые индивидуальные различия в деятельности спортсмена-акробата и учет их в процессе учебно-тренировочных занятий//Вопросы психологии.1964. № 5)
Роль сознательности и мышления в формировании двигательных действий неоднократно выявлялась в экспериментах. Показано, что выработка у обучающихся навыков при знании их программы обучения происходит в несколько раз быстрее, чем без знания этой программы. Установка обучающимися движений на «прочувствование» способствует правильному восприятию и оценке техники выполняемого действия. Структура и объем усвоения при разучивании двигательных действий и поз определяются в первую очередь смысловым содержанием информации, передаваемой педагогом обучающемуся.
Следует, однако, иметь в виду, что осознавание движений не только ускоряет выработку навыков, но и тормозит. Все зависит от того, на что обращает внимание человек при контроле движений. Если внимание обращается на внешние характеристики движений – амплитуду, темп, направление усилия, то это ускоряет формирование навыка. Если же делается попытка осознать внутреннюю структуру движений, скоординировать сокращения отдельных мышечных групп в единое двигательное действие, то это замедляет выработку навыка (очевидно, в связи с тем, что человек пытается вмешиваться в управление движениями, осуществляемое с помощью врожденных координационных механизмов, низших уровней построения движений по Н. А. Бернштейну).
Идеомоторная тренировка. Уже давно было замечено, что мысленное представление движения может вызвать это движение, но в ослабленной форме. Связано это с тем, что при думании о движении в соответствующие мышцы из двигательных центров мозга посылаются сигналы, увеличивающие напряжение мышц. Этот феномен получил название идеомоторного акта, или идеомоторной реакции.
...

В 1828 году маркиз де Шавре повторяет опыт Галля, показывающий, что одной мысли о движении достаточно, чтобы породить это движение. Он давал испытуемым в руку свинцовый шарик на нитке и просил зажать свободный конец нити между большим и указательным пальцами и вытянуть руку горизонтально. Затем он просил испытуемого закрыть глаза и вообразить себе, что шарик совершает то или иное движение (по прямой, по косой, круговое и т. д.), стараясь при этом удерживать кончик нити неподвижно между пальцами. Через несколько секунд маятник начинал двигаться, а по окончании эксперимента ответ испытуемого подтверждал, что траектория движения маятника точно соответствовала мысленному образу, который он удерживал в течение эксперимента.
Несколько деятилетий спустя этот принцип был возрожден в салонной игре, где «медиуму» предлагалось найти спрятанную вещь. Как правило, это ему удавалось в том случае, если он держал руку человека, который спрятал вещь: «медиума» вели «по следу» непроизвольные микросокращения мышц последнего.
Мира Е., Лопец Е.
Графическая методика исследования личности. СПб., 2002. С. 8–9
Идеомоторные акты через некоторое время стали использовать в идеомоторной (ментальной) тренировке. Это репетиция двигательной задачи при отсутствии движений. Еще в 30-х годах XX века было выявлено, что мысленное воспроизведение предстоящего двигательного задания приводит к лучшему выполнению этого задания. Эти факты привели А. Ц. Пуни к созданию концепции о тренирующем действии представления движений. Он со своими учениками показал, что тренировка путем представлений дает возможность строить, закреплять, совершенствавать и переделывать программы двигательных действий путем мысленного выполнения действий. Такая тренировка оказывает значительный эффект в развитии точности движений, максимального темпа движений и мышечной силы (табл. 9.1). Еще больший эффект достигается в том случае, если предварительное представление разучиваемого действия сочетается с практическим его выполнением.

Таблица 9.1
Тренирующее действие представления движений (улучшение в процентах)

Выполнение двигательных действий в уме способствует формированию адекватного предваряющего образа и отбору нужных двигательных элементов, улучшает использование прошлого опыта в этом процессе.
Л. Б. Ительсон (см: Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972) использовал мысленное представление алгоритма деятельности, сходное с методом «представления движений» А. Ц. Пуни. Введение «идеальных проб» уменьшило суммарное число попыток (куда входили и реально осуществлявшиеся попытки), необходимых для успешного выполнения деятельности. Обучение ускорялось в 2 раза. При этом было установлено наличие оптимального сочетания мысленно и реально выполняемых двигательных действий (25 % – мысленных и 75 % – реальных проб). Уменьшение или увеличение мысленных проб от 25 % ухудшало эффективность обучения.
Особое значение идеомоторная тренировка приобретает в случае невозможности осуществлять двигательные действия (болезнь, травмы). В этих случаях мысленное выполнение двигательных действий способствует сохранению, быстрому восстановлению и даже совершенствованию двигательных навыков.
Иа первых этапах идеомоторной тренировки имеется скрытая фаза, во время которой реальное выполнение двигательного действия дает больший эффект, чем в сочетании с мысленными представлениями. Такая задержка в тренирующем влиянии представления движений связана, очевидно, с тем, что адекватный образ реального действия формируется не сразу.
Идеомоторная тренировка наиболее эффективна на ранних стадиях освоения навыка и в том случае, если она непродолжительна (не более 5 минут).
Кроме того, идеомоторная тренировка наиболее эффективна при овладении сложно-координированными движениями.
Идеомоторную тренировку целесообразнее проводить не в бодрствующем состоянии (при оптимальной активности корковых центров), а в состоянии неглубокой отрешенности, полусне, когда человек становится более восприимчивым к усвоению программы разучиваемых действий.
Если же идеомоторная тренировка проводится в бодрствующем состоянии, то мысленное выполнение действий целесообразно сопровождать проговариванием выполняемых элементов, движений вслух, а затем «про себя», во внутренней речи, акцентируя внимание на так называемых опорных пунктах, трудных моментах или недостаточно закрепленных элементах действия.
Мастер спорта по спортивной гимнастике рассказала мне, что на соревновании перед выходом к брусьям она, мысленно повторяя предстоящее упражнение, «увидела», как на одном из элементов она сорвалась. «И что вы думаете, – сказала спортсменка, – я действительно упала со снаряда именно на этом элементе».
Тренирующее действие представления движений (идеомоторная тренировка) может иметь и отрицательный эффект, если у спортсмена имеется недостаточная полнота образа действия, а также если мысленное воспризведение действия выполняется с ошибками.
...

Плетисмографические исследования Э. Вебера обнаружили, что не только при действительной, но и при воображаемой работе происходит приток крови к мышцам, участвующим в выполнении представляемого движения. Аллерс и Шеминский показали, что при психомоторном представлении сжатия кулака возникают такие же токи действия в мышцах, как при реальном сокращении мышц руки, сжимающейся в кулак.
Существенные факты приводит Э. Джекобсон в серии работ, опубликованных им в американских журналах в период с 1929 по 1932 год. Они обобщены Джекобсоном в статье «Электрофизиология умственной деятельности». Пользуясь разработанной им гальванометрической методикой, он исследовал нервно-мышечные реакции на воображаемую работу у испытуемых, хорошо натренированных в расслаблении мышц. Результаты этих экспериментов привели Джекобсона к ряду очень существенных для понимания идеомоторных актов заключений.
1. Представление какого-либо движения или действия вызывает реальное, хотя и очень слабое, сокращение работающих мышц: механограммы указывают на смещение «работающей» руки в пределах от 0,07 до 0,32 мм. Напряжение мышц испытуемыми ощущается, движение же не замечается.
2. Микродвижения руки соответствуют характеру представляемого действия: например, при представлении одиночного броска мяча на механограмме отмечается одиночное сокращение мышц, при представлении ритмических движений (накачивание велосипедной шины, гребля и др.) на механограмме регистрируются ритмические мышечные сокращения.
3. Чисто зрительное представление движения не вызывает сокращения мышц конечностей, но при этом отмечается сокращение глазо-двигательных мышц.
4. В случае, когда на воображаемую работу нет реакции «работающих» мышц, имеет место подстановка зрительного представления действия взамен двигательного. Таким образом, Джекобсоном обнаружен ряд фактов, в частности показываю-щихреальность тенденции к осуществлению представляемых движений и устанавливающих, что ведущую роль в произвольных движениях играют моторные, а не зрительные представления.
Пуни А. Ц.
Очерки психологии спорта. М.: ФиС, 1959. С. 47–48
Большое внимание идеомоторной тренировке уделяется в зарубежной спортивной психологии. Делались попытки выяснить, на каком этапе обучения двигательным действиям идеомоторная тренировка наиболее эффективна. Однозначного ответа не получено. Одни авторы выявили, что наибольший эффект от ее использования достигается на начальном этапе обучения, другие – что на стадии совершенствования, когда спортсмены уже достаточно знакомы с движениями, третьи утверждают, что она эффективна на любой стадии обучения.
По-разному объясняются и механизмы положительного влияния идеомоторной тренировки. Выделяют четыре теоретические концепции: когнитивно-двигательную, психо-нейромышечную, тоническую и аттенциональную (регуляция внимания).
Самой распространенной является первая концепция, в рамках которой идеомоторная тренировка рассматривается как процесс моделирования движений в уме, в ходе которого формируются когнитивные компоненты навыка – представление движения. Повышаются яркость и контролируемость образа. Сторонники этой концепции считают, что когнитивные компоненты навыка подвержены большему влиянию идеомоторной тренировки, чем двигательные. Установлено, что идеомоторная тренировка больше влияет на медленные движения, чем на быстрые, в которых меньше осознаваемых когнитивных элементов. Так, меньший эффект идеомоторной тренировки был выявлен в отношении метаний, бросков, силовых действий, сохранения равновесия.
Психо-нейромышечная концепция связывает положительный эффект идеомоторной тренировки с нервно-мышечными импульсами при воображаемом движении, которые идентичны реальным, но меньше выражены. Тренирующий эффект объясняется с этих позиций тем, что небольшой проприорецептивной обратной связи с мышцами оказывается достаточно для совершенствования и поддержания двигательной схемы навыка. По сути, это объяснение тренирующего эффекта идеомоторной тренировки с использованием мышечных ощущений, как и при выполнении реальных движений.
Одним из центральных положений этой концепции является «зеркальный эффект», то есть возникновение микроактивности именно в тех мышцах, которые участвуют в представляемом движении. Однако это положение Джекобсона оказалось спорным, поскольку в большинстве опытов ЭМГ-электроды накладывались только на «рабочую» мышцу. В то же время при более широком спектре регистрации биотоков мышц активность наблюдается и в других мышцах (например, при представлении сжатия динамометра – в мышцах ног). То есть микровозбуждения мышц оказываются генерализованными и скорее, с моей точки зрения, отражают механизм волевого усилия, чем структуру движения.
Сторонники концепции тонической настройки считают, что спортсмен путем идеомоторной тренировки готовится к действию, устанавливая необходимый уровень возбуждения (в физиологии такое опережение называется реперкуссионным влиянием нервных центров на периферию, которое изменяет возбудимость и тонус мышц и биохимические процессы в них перед тем, как туда поступит пусковой импульс). Следует, однако, заметить, что зарубежные авторы в данном случае подменяют понятие идеомоторной тренировки преднастройкой на предстоящее действие. То есть у них речь идет не о долгосрочном использовании идеомоторного акта, а об однократном его применении. В действительности же многократное использование идеомоторного акта, способствующего развитию силы и быстроты движений, может быть объяснено этим механизмом (за счет постоянного улучшения трофики (питания) мышечной ткани).
Аттенционная концепция идеомоторной тренировки связывает ее эффект с изменением направленности и фокусирования внимания. Установлено, что максимальный эффект такой тренировки проявляется лишь через некоторое время после тренировки. Представления движения вытесняют посторонние образы, которые могут мешать настройке мышц на работу. Однако и в этом случае речь, скорее всего, идет о преднастройке, а не о тренировке.
...

Известная горнолыжница Х Фландерс об идеомоторной тренировке: «Вы должны тренироваться, проходя трассу естественным образом, но также должны многократно проходить эту трассу мысленно, используя зрительные образы. <…> Когда мысленная попытка неудачна, вы просто „перематываете касету назад“, благодаря чему вам не приходится кувыркаться по склону! Ваши представления порой могут быть неверными, но вы можете повторять прохождение трудного участка трассы до тех пор, пока качество не удовлетворит вас».
Ангерлейдер С.
В поисках успеха (уроки побед). СПб., 1999. С. 78
Роль повторения и памяти в двигательном научении. Формирование умений не может происходить без анализа ощущений с внешних и внутренних рецепторов. Однако отчетливость этих ощущений наступает не сразу. Требуется повторение раздражителя, которое повышает чувствительность анализатора (абсолютную и дифференцировочную) за счет снижения порогов обнаружения и различения. Кроме того, повторение позволяет переключать внимание на те детали движения и ощущения, которые при первом показе двигательного действия или выполнении его обучающимся ускользнули из поля внимания. Поэтому, хотя и считается, что само по себе повторение не является фактором научения, полностью с этим согласиться трудно.
Особенно это касается моторного научения, связанного с формированием новых двигательных действий и развитием некоторых двигательных качеств, главным образом координационных (меткости, ловкости). Ведь моторное научение основывается на анализе не только внешних ощущений – слуховых, зрительных, но и внутренних – проприорецептивных. Вызвать же эти мышечно-суставные ощущения нельзя иначе, как только совершив само движение. В этом состоит и специфичность, и сложность моторного научения. Для того чтобы «прочувствовать» движение, его надо выполнить, но сделать это сразу невозможно, так как движение должно базироваться на правильных двигательных представлениях, а их еще нет. С увеличением числа повторений информация о ранних и менее точных попытках стирается из памяти, а удельный вес последних, более правильных попыток увеличивается. Анализ выполняемых движений приводит к тому, что при повторении действие не остается неизменным; при правильно организованном обучении оно совершенствуется. Поэтому Н. А. Бернштейн писал, что упражнение есть повторение без повторения. При каждом новом повторении что-нибудь изменяется, отсекается как ненужное. Таким образом, повторение необходимо при создании условий для анализа разучиваемого двигательного действия. Без такого анализа невозможно внести коррекцию в программу двигательного действия, расставить акценты в контроле над теми или иными его элементами.
...

Последовательные шаги при беге опытного спортсмена так же неотличимы друг от друга, как монеты одной и той же чеканки, но эта одинаковость получается не оттого, что мозг бегуна приладился посылать мышцам ног совершенно одинаковые двигательные импульсы, а толькоза счет безупречной поправочной работы его сенсорных коррекций. Более того, точно установлено, что если бы в мышцы в самом деле были засланы подряд десять совершенно одинаковых между собой серий двигательных импульсов, то из этого получились бы в лучшем случае десять уродливых шагов, не похожих ни друг на друга, ни на движения бега вообще. В худшем, но вполне возможном случае бегущий просто потерял бы равновесие и упал на втором же шаге. Там, где нужно было бы срочно и точно отразить какую-нибудь неожиданную внешнюю силу, вызванную неровностью дорожки, скользким местом ит. п., его мозг продолжал бы упрямо и слепо печатать свои однообразные штампы, лишенные всякой прспособительности.
Бернштейн Н. А.
О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991. С. 211
Очевидно, что при многократном повторении происходит закрепление в памяти следов от успешного выполнения двигательного действия в предыдущих попытках. От количества даже механически совершаемых движений с заданной амплитудой зависит их запоминание и точность последующего воспроизведения. Правда, слишком большое число повторений подряд может оказать отрицательное влияние на эффект заучивания, вследствие того что процесс упражнения становится монотонным и притупляет внимание обучающегося.
Для прочности освоения навыка требуется выполнять количество повторений с запасом. Например, если перед спортсменом стоит задача выполнить десять точных бросков из десяти, то выполнение пятнадцати бросков без промаха будет освоением навыка на 150 %. Если же спортсмен при дальнейшем освоении навыка будет выполнять двадцать бросков из двадцати, несмотря на то что он безукоризненно бросает десять бросков из десяти, то дополнительное время, затраченное для достижения последней задачи, будет непродуктивным.
Двигательный навык осваивается лучше, если спортсменам до тренировки говорят, что они должны запомнить определенное движение. Одни действия обычно запоминаются легче, другие – труднее. Прерывистые движения, неритмичные по характеру, труднее освоить, чем плавные и ритмичные.
Роль обратной связи в разучивании двигательных действий. Процесс обучения и научения происходит успешнее, если человек видит результаты совершаемых им действий, если к нему поступает информация о параметрах движения, его направлении и т. п., то есть если он обладает обратной связью. Так, В. И. Гончаров показал, что запоминание протяженности движения происходит лучше, если обучающийся получает указания о допускаемых ошибках (внешняя обратная связь). Однако получение обратной связи по внешним каналам часто бывает невозможным, поэтому спортсмен должен научиться пользоваться и внутренним каналом обратной связи, то есть информацией, поступающей с проприорецепторов вестибулярного аппарата. А это требует анализа возникающих ощущений, или, как говорят тренеры, «прочувствования» движений. Р. С. Абельская установила, что выполнение обучающимися многократных попыток при разучивании прыжка в высоту без рассмотрения его биомеханического анализа не привело у многих к осознанию особенностей структуры движений. Лишь с установкой на «прочувствование» движений обучающиеся стали верно воспринимать и оценивать технику прыжка, что сказалось и на эффективности прыжков.
...

Вот что рассказывал мировой рекордсмен А. Курынов о выполнении им одного из упражнений со штангой: «Берясь за штангу, думаю о том, чтобы оторвать ее не спеша и прочувствовать ее вес. „Чувство штанги“ позволяет мне ориентироваться, в какой момент произвести ускорение движения, где начинать уход под штангу. Произведя уход, я как бы вжимаюсь в штангу. Поднимая штангу, напрягаю мышцы не до предела, а до ожидаемой готовности „сработать“. Здесь чувствую каждую мышцу…»
Повторение «вслепую», только при использовании внутреннего канала обратной связи (ориентации на свои ощущения), может привести не к устранению, а к усугублению ошибок, к их закреплению. В этом легко убедиться, если исключить зрительный контроль над воспроизведением движения определенной протяженности и переключиться только на сигналы, поступающие с проприорецепторов. Например, при воспроизведении амплитуды, равной 20 угловым градусам, несколько раз подряд (от 5 до 10) при закрытых глазах с каждой попыткой отклонения от заданной амплитуды будут все большими, что свидетельствует об увеличении ошибки воспроизведения. Это происходит вследствие «стирания» еще не закрепившегося в памяти заданного эталона, так как испытуемый не получает объективной обратной связи о правильности воспроизведения им заданной амплитуды.
На первых стадиях овладения двигательными действиями ведущая роль принадлежит внешней обратной связи (зрительной и речевой), по мере же формирования навыка все большую роль приобретает внутренняя обратная связь, так как повышается роль мышечного чувства, и оно может обеспечить большую точность движений, чем зрительный контроль. Сочетание внешней и внутренней обратной связи помогает корректировать представления спортсмена о правильности совершаемых им действий.
...

В иследованиях А. Г. Рафалович, посвященных овладению равномерным по времени пробеганием дистанции от 800 до 3000 м по 400-метровым кругам, было убедительно показано, что лучшего результата бегун достигает тогда, когда, завершая очередной круг, сперва сам сообщает вслух предполагаемую длительность своего бега в секундах, а затем получает информацию извне (от тренера) о фактическом, зарегистрированном по секундомеру, времени прохождения круга. Это позволяет ему, сопоставляя обе оценки, определять величину отклонения от намеченного времени равномерного прохождения дистанции и вносить соответствующие коррективы в свои действия непосредственно в процессе бега. Ориентирами же в этом плане для бегуна служат ясные для сознания признаки: ощущения силы заднего толчка, длины и частоты беговых шагов. Впоследствии в условиях лабораторных экспериментов <.> было также установлено, что формирование двигательных навыков идет успешнее в тех случаях, когда после каждого выполнения действия самооценка испытуемого сопоставляется с объективной оценкой экспериментатора.
Психология физического воспитания и спорта. М.: ФиС, 1979. С. 53–54
Овладение самоконтролем своих действий – трудный и сложный процесс. Он требует, прежде всего, умения распознавать с помощью кинестезических ощущений те существенные признаки, на основе которых строится суждение о ходе выполнения действия. Это связано, с одной стороны, с развитием отчетливости двигательных ощущений («темного мышечного чувства», по И. М. Сеченову), а с другой – с умением тонко дифференцировать движения по силовым, пространственным и временным параметрам, а также выполнять умственные действия анализа, сравнения, оценочного суждения в короткие промежутки времени.
В результате такое научение приводит к тому, что у спортсменов формируются специфические ощущения: «чувство скорости», «чувство льда», «чувство штанги», «чувство мяча» и т. п.
...

Помню, в детстве, присутствуя на соревнованиях по легкой атлетике, я несказанно удивился, когда известный спринтер, на вопрос товарища по команде: «Ну, как ты думаешь, за сколько пробежал сотку?», – ответил, не задумываясь: «За десять и четыре десятых (секунды)». Я тогда подумал, откуда он это может знать, ведь судья-информатор еще не объявил результаты. Через некоторое время результаты бега были объявлены, и прогноз спринтера оказался точным.
Чем сложнее выполняемая деятельность, тем большее внимание должно уделяться комбинированию различных видов внешней обратной связи, то есть сочетанию показа и объяснения допущенных при выполнении двигательного действия ошибок. При этом надо не просто указать ошибку, но создать условия для осознания ее спортсменом. В этом случае ошибочное действие противопоставляется правильному, что позволяет избежать непроизвольного запоминания ошибки и ее последующего воспроизведения.
Пояснение педагога в качестве внешней обратной связи предпочтительнее для людей экстравертированного типа. Интроверты предпочитают внутренний самоконтроль, основанный на анализе собственных ощущений при выполнении действия и его результатов. На начальных этапах обучения потребность в срочной обратной связи больше, так как на этих этапах затруднен самоконтроль из-за несформированности образов и эталонов. На последующих этапах нужнее отсроченные обратная связь и контроль.
Первые этапы обучения требуют систематического контроля над двигательными действиями. На последующих этапах оптимальным будет эпизодический контроль по потребности обучающегося.
На первых этапах обучения требуется информация о совершаемом двигательном действии «по частям» – о ходе каждого элемента действия, так как система целостного самоконтроля еще не сформировалась. На последующих этапах обучающийся переходит на информацию «в целом», то есть требует сведений о совершаемом двигательном действии как о целостном акте. Этот переход совершается раньше у интровертов, чем у экстравертов.
Важно, чтобы поступающая к человеку по каналам обратной связи информация вообще не требовала дополнительной обработки – перекодирования, то есть перевода ее из одной системы понятий в другую или одних знаков и символов в другие. Дополнительная обработка информации затрудняет управление действиями.
При организации срочной информации, поступающей к обучающемуся, нужно предоставлять в его распоряжение только необходимую в данный момент для управления действиями информацию. Принцип «чем полнее информируется обучающийся о результатах совершаемых им действий, тем лучше» не всегда подходит.
На начальном этапе обучения ведущая роль в коррекции движений принадлежит внешней обратной связи (зрительному отображению выполняемых действий), затем ведущее положение переходит к внутренней обратной связи, то есть к мышечному чувству, по И. М. Сеченову.
По мере овладения двигательным действием роль сознательного контроля над ними уменьшается.
...

Одним из современных способов передачи спортсмену достаточно полной информации о его деятельности является использование в практической работе видеозаписей. Предполагалось, что наглядность и точность этого метода будут иметь неоспоримое преимущество перед традиционными словесными способами передачи информации спортсмену при обучении. Оказалось, что это не всегда так. Например, новички были очень расстроены, увидя свои ошибки на мониторе. Другими исследователями было обнаружено, что в метаниях или стрельбе, когда спортсмен уже знает о своих результатах, просмотр видеозаписи практически ничего не дает. С другой стороны, видеозапись бывает весьма полезной спортсменам в тех видах спорта, где затруднено восприятие своих движений и усилий непосредственно при выполнении упражнений. Прыгуны в воду, гимнасты, фигуристы и представители других видов спорта от среднего до высокого уровня мастерства считают видеозапись наиболее эффективным средством информации.
Кретти Б. Дж.
Психология в современном спорте. М.: ФиС, 1978. С. 34–35
Роль ошибок в научении. Вопрос о роли ошибок в научении широко дебатируется в психологической и педагогической литературе.
Одна из точек зрения состоит в том, что ошибочные, неудачные действия не заучиваются, не запоминаются, тогда как удачные решения двигательной задачи, напротив, имеют тенденцию запечатлеваться прочно. В этом видят проявление закона эффекта. Правильнее, наверно, было бы сказать, что удачные действия, подкрепляемые положительными эмоциями, имеют больше шансов быть закрепленными, чем неудачные. Иначе откуда бы возникали закрепленные и автоматизированные ошибочные решения двигательной задачи?
Некоторые ученые считают, что обучение возможно и без ошибок, если создать тренажеры, исключающие с помощью обратной связи ошибки в движениях. Однако переводить весь процесс обучения на этот метод приборного контроля над параметрами движения вряд ли разумно, так как он содержит в себе и негативные стороны. Одна из них состоит в том, что такой метод обучения усыпляет бдительность и снижает активность учащихся. У. К. Ричмонд писал по этому поводу, что нет ничего более усыпляющего для ученика, чем уверенность, что каждый его ответ окажется правильным (см: Учителя и машины. М., 1968).
Другое дело, что ошибки должны приводить к решению задачи. Неправильные ответы или действия не должны походить на тупики в лабиринте, а должны служить ключами, которые помогают ищущему уму достигнуть цели. В связи с этим неправильные решения должны во время обучения даже специально предусматриваться, особенно если обучение носит творческий характер. Ведь только путем проб и анализа ошибок, удачных и неудачных действий можно найти собственный, присущий только данному субъекту стиль выполнения действий, технику выполнения упражнения. Следует учитывать и то обстоятельство, что ошибка может лучше сохраняться в памяти и это может способствовать процессу научения по принципу исключения («чего не надо делать»).
...

В. И. Алексеев, выдающийся тренер по легкой атлетике, использовал при разучивании упражнений следующий прием, основанный на контрасте. Сначала он показывал упражнение сам. После выполнения учениками этого упражнения он выбирал того, у кого были замечены ошибки, и просил этого ученика показать всем, как он это делает. Затем он указывал на допущенные ошибки и вызывал для показа упражнения того ученика, который выполнял его правильно, заключая: «Вот так надо делать; попробуем еще раз».
Однако копирование, выполнение действия под общую мерку должно касаться лишь простых и элементарных движений. При сложных действиях, создаваемых в процессе творчества, даже полная ориентировочная основа действия не должна, по-видимому, исключать поисковые (ошибочные) движения, т. к. их анализ дает полезную информацию для осознанного формирования навыков по методу контраста с правильными действиями.
Роль методов обучения в успешности формирования двигательных навыков. Методы обучения – показ, описание, исполнение – существенно влияют на эффективность запоминания разучиваемых двигательных действий. Точность воспроизведения статичных положений тела на основе кинестетического восприятия значительно выше, чем на основе зрительного восприятия. Лучшее запоминание наблюдается при непосредственном исполнении действия; наихудшее запоминание – при словесном описании двигательного действия. Однако двигательный навык, формирующийся при словесном объяснении, хотя и требует большего времени для своего образования, отличается более высоким качеством.
И все же наилучший эффект в запоминании двигательных действий получается при сочетании различных методов обучения. Правда, многое, очевидно, зависит от сложности действия, стадии его разучивания. Например, при соединении двух методов одновременно – словесного описания и непосредственного исполнения – ухудшается запоминание двигательного действия, порядка следования движений друг за другом. Ухудшение наблюдается и при сочетании показа и непосредственного выполнения двигательного действия. Очевидно, это связано с необходимостью для обучающегося уделять внимание контролю над собственными движениями и в то же время следить за тренером, показывающим или объясняющим это действие.
Эффективность заучивания «в целом» и «по частям» зависит от конкретных условий. Заучивание «по частям» имеет преимущество при большой сложности двигательного действия. Кроме того, при этом методе у обучающихся чаще всего возникает удовлетворение от достижения промежуточных целей, а положительный эмоциональный фон имеет большое значение при заучивании. Заучивание в целом требует большей затраты времени и сил до того, как проявятся его результаты, что требует от обучающегося терпения и целеустремленности. Однако чем выше осмысленность и связность материала, тем более эффективен целостный метод обучения.
При обучении «по частям» объем движений, содержащийся в одной части, должен быть оптимальным, средним, так как малый объем потребует много времени на запоминание увеличивающегося числа движений, а большой объем будет превышать предельный объем запоминаемого.
Распределенный метод заучивания дает лучший результат, чем концентрированный. Например, лучше 10 дней повторять двигательное действие по 20 раз, чем в один день повторять его 200 раз. Объясняется это тем, что при концентрированном методе могут развиться либо утомление, либо монотония (от однообразия нагрузки), которые приводят к снижению интенсивности преднамеренного внимания и вследствие этого – к ухудшению запоминания. Правда, при распределенном методе важно учитывать интервалы между сериями повторений: они должны быть оптимальными по длительности, иначе след от предыдущего заучивания может исчезнуть. Длительность однократного заучивания и интервалы отдыха между заучиваниями индивидуальны для каждого учащегося.
Воспроизведение обучающимися разучиваемого двигательного действия.
Актуализация хранящихся в памяти знаний и умений в значительной степени определяет успешность процесса обучения, ибо без тренировки процесса воспроизведения хранящиеся в памяти сведения и образы остаются мертвым капиталом. Нередко же тренеры не только не развивают у обучающихся способность к воспроизведению, но и вообще мало задумываются над тем, что остается в памяти обучающихся после показа и объяснения им двигательного действия. Такие тренеры наивно полагают, что сколько спортсмену дано сведений, столько и усвоено, осталось в памяти.
В действительности это далеко не так. Например, после однократного показа или двукратного словесного описания обучающимся какой-либо позы восприятие, запоминание и воспроизведение элементов, из которых она состоит (положение головы, рук, туловища, ног), составляет: в младших классах 53–65 % при описании и 65–70 % при показе, в средних классах 64–66 % при описании и 75–80 % при показе и в старших классах 72–85 % при описании и 82–89 % при показе (см.: Скитневский В. Л. Некоторые особенности усвоения школьниками учебного материала по физической культуре: Автореф. дис. … канд. наук. Л., 1989).
...

Существуют выраженные индивидуальные различия в том, как спортсмены осваивают материал, особенно в ориентирах, которыми они пользуются при овладении двигательными навыками. Одни овладевают движениями лучше всего при просмотре кинофильма, для других более эффективно прослушивание и обдумывание подробного словесного анализа упражнения и, наконец, третьи после получения самого общего представления о задаче приобретают «чувство движения» непосредственно в ходе его практического исполнения. Некоторые спортсмены могут успешно применять сочетание этих различных видов информации для овладения упражнениями и совешенствования в них.
Тренер <…> должен приспособить свои методы обучения к индивидуальным особенностям воспитанника. Для того чтобы определить, на что ориентируется спортсмен при овладении новым упражнением, тренер может просто его распросить, а затем понаблюдать за эффективностью его деятельности после применения различных типов стратегии обучения.
Кретти Б. Дж.
Психология в современном спорте. М.: ФиС, 1978. С. 43
9.3. Кривая упражнения в двигательном навыке
Критериями формирующегося умения являются качество его выполнения; время, затрачиваемое на его выполнение, и количество допускаемых ошибок. Выраженный в этих критериях ход освоения действия может быть графически представлен в виде кривой упражнения (рис. 9.4).
Форма кривой упражнения определяется многими факторами. Во-первых, в начале упражнения темпы научения, как правило, выше, чем в середине и особенно конце упражнения. Поэтому на начальном этапе кривая идет круто вверх, а потом становится более пологой. При этом имеются как взлеты, так и спады, а также стабилизация на одном и том же уровне (так называеме «плато»). Чаще всего застой в росте качеств и в формировании навыка временный. Однако он является серьезной причиной для переживаний спортсмена, а порой и тренера. Задержка вызывает у спортсмена недовольство, неуверенность, сомнение в успешном преодолении «плато», недоверие к тренеру, сомнение в рациональности используемой техники, снижение интереса к занятиям и даже желание изменить специализацию. Тем более что одно терпение или систематичность тренировок не всегда помогают преодолеть «плато». Для этого иногда приходится менять метод тренировки, так как к прежнему способу возникает привыкание. Новый способ тоже не сразу приводит к прогрессированию в овладении действием и, вступая в противоречие с укоренившимся способом, может привести к временному ухудшению качества выполнения действия.

Рис. 9.4.Кривая упражнения в двигательном навыке

Во-вторых, это сложность разучиваемого действия: чем оно сложнее, тем более пологой будет эта кривая. В-третьих, имеют значение индивидуально-типологические особенности обучающихся. Так, лица с подвижностью нервных процессов осваивают физические упражнения быстрее, чем лица с инертностью нервных процессов, поэтому в начале упражнения у первых кривая пойдет круто вверх, а у вторых – более полого. Однако затем движение кривой вверх у лиц с подвижными нервными процессами замедляется, а у лиц с инертностью продолжает подниматься, и в результате конечная точка кривой упражнения у тех и других может совпасть. В-четвертых, успешность овладениями двигательными действиями зависит от используемого в процессе обучения метода.
...

Широко известно, что ни в одном навыке осваивание никогда не идет плавно и гладко. Наряду с теми качественными скачками и ступеньками, о которых уже говорилось, ход выработки навыка часто включает в себя и более или менее длительные остановки, как бы заминки, иногда даже как будто временные ухудшения. «Ведь дело уже пошло совсем хорошо! – в отчаянии восклицает ученик. – Почему же оно опять вдруг расклеилось?!»
Опытный педагог может всегда, не покривив душой, преодолевать эти обескураживающие настроения учащегося. Он вправе точно заверить его, что за этою заминкой последует качественный скачок в лучшую сторону, если только ученик не опустит руки и будет настойчиво продолжать работу, может быть только сделав небольшой перерыв в тренировке или внеся в нее временное разнообразие. Право педагога на такую уверенность основано на том, что подобные остановки (их иногда прямо называют «творческими паузами») всегда предшествуют очередному автоматизационному скачку, хотя, конечно, не каждый такой скачок обязан начинаться с них.
Каждая заминка или временное ухудшение свидетельствуют о том, что между какими-то существенными фонами произошла интерференция, не позволяющая им поладить друг с другом. Центральная нервная система выйдет в конце концов из положения либо тем, что сумеет нужным образом приспособить и подогнать оба фоновых механизма друг к другу, либо, если этот путь не удастся, она скомбинирует и воспитает новый, более подходящий и гибкий автоматизм взамен прежнего. На такую выработку и замену уходит какое-то время, оно и составляет содержание переживаемой «творческой паузы», так огорчающей ученика.
В преодолении «плато» большая роль принадлежит тренеру, который должен убедить спортсмена, что это явление закономерное и временное, что оно может появиться и в дальнейшем, найти причины появления «плато» и пути их устранения.
9.4. Устойчивость и переделка умений (навыков)
Сохранение навыков, то есть их устойчивость, в изменяющихся условиях соревнований (жаркая или холодная погода, наличие или отсутствие зрителей, задержка старта и т. д.) должно быть предметом особой заботы тренеров и спортсменов. Для этого на тренировках нужно моделировать по возможности эти условия, чтобы спортсмен адаптировался к ним.
...

Олимпийская чемпионка по прыжкам в высоту Л. Риттер рассказывала, что на каждой тренировке она с тренером моделировала разные ситуации, которые могли возникнуть в ходе соревнований. «Мой тренер создавал соревновательную интригу. Например, он объявлял определенную высоту и говорил мне: „Две твои соперницы уже взяли высоту. Если ты не возьмешь ее, ты выбываешь“. Так мы могли повышать напряжение тренировки и максимально приближать ее к атмосфере больших соревнований. Когда мне удавалось уверенно взять высоту на тренировке, мой тренер мог подогреть ситуацию и сказать что-нибудь вроде: „В Корее сейчас дожди. Давай-ка как следует польем сектор из шланга и будем прыгать, имитируя ситуацию дождя“. Затем он мог развернуть прыжковую яму и сказать, что мы должны быть готовы к перемене ветра… Постепенно у нас сложилась целая система подготовки к выступлениям в разных погодных условиях» (Ангерлейдер С. В поисках успеха (уроки побед). СПб., 1999. С. 120).
Быстрота исчезновения навыков и их компонентов при отсутствии упражнения или перерывах в их использовании определяется их видом. Сенсорные навыки исчезают быстрее, чем двигательные, более сложные – быстрее, чем простые. При длительном перерыве вегетативные компоненты навыка исчезают полностью, а двигательные остаются. Особенно это относится к грубой схеме упражнения, которая может сохраняться годами. Исчезают только тонкие дифференцировки.
Разрушение старого навыка происходит быстрее, если обращать внимание на детали, структуру двигательного действия, то есть если переводить процесс выполнения упражнения из мало осознаваемого в полностью осознаваемый (П. А. Рудик).
Интерференция. В процессе тренировочных занятий часто (особенно у спортсменов) возникает необходимость разучивать несколько двигательных действий. При этом в процессе обучения после выполнения одного двигательного действия сразу же за ним следует освоение другого, сходного или отличного по отношению к первому. В связи с этим возникает взаимное влияние действий друг на друга, как отрицательное, так и положительное.
Если устойчивость двигательных компонентов навыка препятствует его переделке (или образованию нового навыка, имеющего сходство с предыдущим упражнением по основной биомеханической структуре), то говорят об отрицательной интерференции. Если же предыдущий опыт способствует усвоению нового навыка за счет сходства ряда элементов (то есть включения этих элементов в новую структуру), то говорят о положительной интерференции. В учебниках, разбирая феномен интерференции, пишут о положительном и отрицательном переносе навыка. Это обозначение интерференции явно неудачно. Даже при положительной интерференции истинного переноса всего навыка не наблюдается. Речь идет лишь о включении отдельных элементов (операций) прежнего навыка в новое действие.
В связи с феноменом отрицательной интерференции одновременное разучивание двух двигательных действий увеличивает число занятий, необходимых для достижения определенного критерия обученности, по сравнению с последовательным обучением.
...

Известный американский гимнаст П. Корманн в течение многих лет размышляет над проблемой «барьеров» в спорте – внезапных нарушений в технике доведенных до автоматизма двигательных навыков. Однажды при переходе к новому виду покрытия, у него нарушилось чувство времени и равновесие. Падая, он едва не сломал себе шею. Попытался повторить элемент и исправить ошибки, но обнаружил, что даже обычный толчок удается ему с трудом. Сейчас он видит, что и его ученики сталкиваются стой же проблемой. Он рекомендует в этих случаях внимательно просмотреть видеозаписи и разобраться с техникой упражнения, а также определить для каждого конкретного случая, какие факторы могли вызвать сбой. Среди этих факторов он отмечает роль психологических (эмоциональных) компонентов двигательного действия, которые могут исказить образ идеального движения, нарушить работу «внутреннего экрана» и механизмов саморегуляции. «Причины „барьеров“ могут быть весьма индивидуальны. Например, у меня некоторые из них были связаны… с невестой. Мне тогда очень хотелось больше времени проводить с ней, а не быть на особом режиме в тренировочном лагере. Интересы пересеклись. И эти негативные эмоции повлияли на мой психологический настрой при выполнении упражнений».
Ангерлейдер С.
В поисках успеха (уроки побед). СПб., 1999. С. 117
Деавтоматизация. Нарушение структуры двигательного навыка принято связывать с его деавтоматизацией. Ухудшение сформированного двигательного действия (и временное, и постоянное) может быть следствием многих причин, как внешних, так и внутренних. К внешним причинам относятся ухудшение погодных условий, изменение упругости поверхности, от которой человек отталкивается при ходьбе, беге и прыжках и т. п. Внутренние причины – это изменение состояния мышц вследствие утомления, психическая закрепощенность, инволюция физических качеств вследствие растренированности или с возрастом. При этом структура двигательного действия изменяется в основном на уровне «кинетической мелодии»: движения становятся менее быстрыми, появляются запаздывания в реагировании на сигналы и при расслаблении мышц-антагонистов. Однако сама схема действия во многих случаях не нарушается. Очевидно, что хотя качество навыка и ухудшается, о деавтоматизации его в целом говорить не приходится. Известно, что результаты в беге, плавании, езде на велосипеде с возрастом ухудшаются, а техника их выполнения может оставаться по-прежнему высокой.
Нередко считается, что нарушение структуры навыка (его деавтоматизация) происходит тогда, когда человек начинает сознательно анализировать и контролировать свое действие. Многое здесь зависит от того, привык или не привык спортсмен анализировать заучиваемые действия. Установлено, что попытка человека проанализировать выполнение уже выученного действия приводит к разрушению структуры действия сформировавшегося стереотипа. Если же человек приучался с первых шагов освоения двигательного действия анализировать свои движения, то преднамеренное привлечение внимания к его выполнению не разрушало динамический стереотип, он по-прежнему выполнялся с высокой эффективностью (см.: Аскназий А. А. К вопросу о физиологических механизмах автоматизации двигательного навыка // Материалы VII научной конференции по вопросам морфологии, физиологии и биохимии мышечной деятельности. М., 1964).
Нельзя не учитывать и того, что часто человек привлекает динамический контроль, то есть деавтоматизирует управление, потому что навык не получается так, как прежде. Это преднамеренная и временная деавтоматизация, которая может наблюдаться и в случае особой значимости выполняемого действия в определенной ситуации. При исчезновении этой ситуации навык снова будет выполняться как автоматизированный.
Деавтоматизация нужна в том случае, когда требуется разрушить старый навык, препятствующий формированию нового, или когда требуется внести корректировку в технику старого. Однако практически дело сводится к прекращению выполнения данного действия, то есть к примитивному сведению на нет сформировавшихся отношений между движениями, забыванию кинетической мелодии.

 

 

 

 

 

ГЛАВА 10 Спортивная форма как проявление высшей готовности к соревнованию
10.1. Сущность спортивной формы
Наивысшую эффективность спортивной деятельности в годичном тренировочном цикле называют «спортивной формой». Спортивная форма базируется на физической, технической и тактической подготовленности спортсмена, но не сводится к ним. О. А. Черникова раскрыла психологические особенности этого состояния: процессы восприятия, связанные с даннымм видом спортивной деятельности, протекают ясно и быстро; увеличивается объем восприятия; улучшаются распределение и концентрация внимания; повышается скорость реакции; обостряется деятельность сознания, имеется полный сознательный контроль над своими действиями и наиболее совершенное управление ими; наблюдается эмоциональный подъем, настроение бодрое и жизнерадостное. Все этот приводит к раскованности спортсмена в принятии решений и осуществлении действий.
...

По данным одного исследования (см.: Мехреньгин А. М. Дифференциально-психофизиологическое изучение эффективности игры волейболисток высокого класса. Психофизиологические аспекты спортивной и учебной деятельности. Л., 1974), количество выполненных технико-тактических действий волейболисток в состоянии спортивной формы и вне ее было практически одинаковым. Однако была существенная разница в характеристике этих действий. Когда волейболистки были не в форме, они в основном действовали по принципу надежности, то есть использовали действия, в которых были уверены, что не ошибутся. В состоянии же спортивной формы они использовали часто действия, рискованные, но неожиданные для соперника.
В этом же исследовании было выявлено, что в состоянии спортивной формы у волейболисток наблюдалась повышенная потребность в двигательной активности, они были «заряжены» на физическую работу.
В состоянии спортивной формы игровые действия осуществляются спортсменами быстрее. Так, по данным В. В. Медведева (см.: Психологические особенности состояния тренированности (экспериментальное исследование на примере волейбола: Автореф. дис. … канд. наук. М., 1968), время, затрачивавшееся волейболистами при блокировании, в состоянии спортивной формы равнялось 2,05 с, когда же спортсмены были не в форме это время составляло 2,66 с. Особенно важно то, что в состоянии спортивной формы, укорачивается время на распознавание ситуации и определение зоны, где надо поставить блок.
До сих пор понятие «спортивная форма» недостаточно определено и временами вызывает оживленную дискуссию, которая сводится к тому, является ли состояние спортивной формы качественно иным, чем состояние высокой тренированности, или нет. Особенно острой была дискуссия, прошедшая в начале 1960-х годов. И. П. Байченко (см.: Доклады Международной конференции по проблемам спортивной тренировки. М., 1962) выдвинул гипотезу, что состояние спортивной формы отличается от состояния высокой тренированности и что главным ее признаком является наличие у спортсменов повышенной реактивности. Это означает, что спортсмен, находящийся в спортивной форме, отличается от предшествующего своего состояния высокой тренированности тем, что на стандартную нагрузку дает большую, а не меньшую, как следовало бы ожидать в соответствии с адаптацией спортсмена к нагрузке, реакцию вегетативной системы. Это характеризует максимальную мобилизованность организма и должно рассматриваться как положительный феномен. Тем самым для спортивной формы, утверждал И. П. Байченко, экономизация функций не характерна.
Это и вызвало полемику и критику со стороны большинства ученых. В ходе этой критики был поставлен под сомнение и сам факт существования феномена повышенной реактивности. Изучая эту полемику через многие десятилетия, представляется, что важные положения для понимания спортивной формы и для предупреждения ошибок в диагностике тренированности имелись у обеих спорящих сторон.
Несомненно, повышенная реактивность – не общее явление, но она все же имеет место, поэтому необходимо знать ее механизмы и роль в проявлении тренированности.
Как уже говорилось, подготовка к соревнованию вызывает у спортсмена нервно-эмоциональное напряжение. Переживание спортсменом предстоящего выступления, настройка на показ предельного на данный момент результата может приводить к тому, что эмоциональный компонент начинает занимать все более весомое место как регулятор поведения спортсмена. Вследствие этого эмоциональное возбуждение, которое обычно проявляется у спортсмена незадолго до соревнований и во время их, из-за стойкой и инерционной доминанты становится постоянным (устойчивым) состоянием. На этом фоне выполнение стандартной нагрузки и дает высокую реактивность, выражающуюся в том, что на прежнюю нагрузку организм реагирует более расточительно, большими вегетативными сдвигами. Эта надбавка связана не с удорожанием физической работы, а с переизбыточностью регулирования из-за повышенного эмоционального фона. Таким образом, энергетическая стоимость работы изменяется у готовящегося к соревнованиям спортсмена в связи с усилением его психической активности.
В пользу такого толкования феномена повышенной реактивности свидетельствует следующее исследование. У студентов измерялись энергозатраты при выполнении степ-теста в двух состояниях – спокойном и при эмоциональном возбуждении (непосредственно перед экзаменом). В последнем случае энергозатраты на выполнение одной и той же механической работы были на 50 % больше. Таким образом, было выявлено сходное с феноменом повышенной реактивности явление, которое, однако, не имело никакого отношения к спортивной форме (см.: Ильин Е. П., Молчанова Н. М., Замкова М. А. и др. Изучение проявлений нервно-эмоционального напряжения у студентов во время сдачи экзаменов и зачетов // Современная высшая школа. Варшава, 1979. № 1). Однако этот феномен может появляться и у спортсменов за некоторое время до соревнований. Очевидно, чем больше волнение и тревожность спортсмена при подготовке к соревнованиям, тем больше шансов выявить у них этот феномен. И поэтому совершенно справедливо замечание Н. Н. Яковлева (Биохимическая основа утомления // Теория и практика физической культуры. 1978. № 7), что объяснение состояния спортивной формы надо искать прежде всего в области психофизиологии, а также в нервной регуляции процессов обмена веществ при выполнении физических нагрузок перед ответственными соревнованиями.
Как же относиться к феномену повышенной реактивности? Очевидно, его нельзя рассматривать как критерий спортивной формы и при его появлении ожидать от спортсмена рекордных результатов. Дело в том, что состояние повышенной эмоциональности, длящееся долгое время, невыгодно для организма. Поведение человека утрачивает пластичность. Включение в процесс регуляции симпато-адреналовой системы на полную мощность может повысить работоспособность спортсмена до уровня, который недоступен ему в обычных условиях. Однако разрядка возникшего доминантного очага (установки на результат) может появиться даже по неадекватному поводу, так как согласно физиологическим законам саморегуляции система, находящаяся в напряженном состоянии, стремится освободиться от избытка возбуждения. Не случайно наибольшее количество срывов тормозных реакций наблюдается у спортсменов в те периоды, когда идет острая борьба за место в сборной команде. В этот период отмечаются и невротические реакции тревожного ожидания, наблюдаются неадекватные формы поведения и реагирования на ситуацию.
Итак, состояние «быть в форме», быть готовым проявить все свои возможности, базируется на физической, технической, тактической и морально-волевой подготовке спортсмена. В состоянии спортивной формы спортсмен тренируется с удовольствием, несмотря на большую физическую нагрузку; он неохотно прекращает тренировку, когда истекает время. Однако при этом необходим еще и настрой спортсмена на показ максимального результата. [21] В связи с этим следует остановиться на психологическом компоненте спортивной формы – готовности к соревнованиям.
...

Мастер спорта по волейболу Н.: «Спортивная форма для меня характеризуется прежде всего хорошей физической формой – прыгучестью, легкостью, которая создает уверенность в себе, желание соревноваться. Эмоциональное возбуждение при этом не мешает. Часто удаются обманные удары, оригинальные ходы, легко угадываю возможности партнерш и их намерения, так как о себе не забочусь, уверена, что сделаю как надо и переключаю внимание с себя на партнерш. Когда не в форме, появляется неуверенность, весь контроль – на себя, чтобы сделать лучше. Поэтому нарушается взаимопонимание с партнершами. Часто появляется боязнь проиграть. Отсюда эмоциональное возбуждение не помогает, а вредит».
Мастер спорта по тройному прыжку Г.: «Моей особенностью является высокая эмоциональная возбудимость. Если выхожу с желанием прыгать, то результаты невысоки. Лучшие результаты бывают, когда я испытываю вялость, ленность, апатию. Признаком спортивной формы у меня является „летность“ (хорошая управляемость всеми частями тела, их ощущаемость)».
10.2. Готовность к соревнованиям (мобилизационная готовность)
В психологической литературе имеется различное понимание и терминологическое обозначение этого психологического компонента спортивной формы. А. Ц. Пуни говорит о готовности к соревнованию, болгарский психолог спорта Ф. Генов – о мобилизационной готовности. Несмотря на расхождения, можно констатировать, что под этим состоянием авторы имеют в виду довольно устойчивое, длящееся несколько дней состояние, отражающее возникновение целевой доминанты, направляющей сознание спортсмена на достижение высокого результата, и готовность бороться с любыми трудностями на предстоящих соревнованиях. Состояние готовности не охватывает промежутки между соревнованиями и может даже перед некоторыми из них вообще не возникать или проявляться в слабой форме. В то же время это и не оперативное состояние, как стартовое или предстартовое волнение, возникающее за 1–2 дня до соревнований или за несколько часов до него. Настраиваться психологически спортсмен может несколько недель, и чем ближе день соревнования, тем отчетливее будут проявляться признаки соревновательной доминанты у спортсмена.
По А. Ц. Пуни (Состояние психической готовности и психологическая подготовка к соревнованиям в спорте // Вопросы психологии спорта. Л., 1975), состояние психической готовности спортсмена к соревнованию характеризуется следующими чертами:
1) уверенностью спортсмена в своих силах;
2) стремлением к спортивной борьбе, желанием проявлять в ней все свои силы и добиваться победы;
3) оптимальным уровнем эмоционального возбуждения;
4) высокой помехоустойчивостью;
5) способностью произвольно управлять своим поведением (действиями, эмоциями) в спортивной борьбе.
В этом состоянии мобилизуются именно те функции (психические и физиологические), которые обеспечивают достижение результата в данном виде спорта. В. В. Медведев (Психологические особенности состояния тренированности (экспериментальное исследование на материале волейбола): Автореф. дис. … канд. наук. М., 1968) например, нашел, что волейболисты, для которых восприятие ситуации на игровой площадке играет большую роль, в состоянии спортивной формы воспринимали схему расположения игроков на площадке значительно точнее, чем когда они были не в форме. У гимнастов же, находящихся в спортивной форме, прибавка в объеме и точности восприятия была весьма незначительной. Это можно объяснить тем, что для них объем и точность зрительного восприятия многих объектов в пространстве не играет существенной роли.
Обостренность восприятия адекватных стимулов, перевод из долговременной памяти в оперативную необходимой для эффективной деятельности информации, активизация мыслительных процессов (ускорение оперативного мышления) – вот признаки интеллектуальной собранности спортсмена в состоянии готовности к соревнованиям.
Наконец, состояние готовности к соревнованию связано с волевой мобилизацией физических и духовных сил. Это готовность проявить максимум волевого усилия, не допустить развития неблагоприятного эмоционального состояния, направить сознание не на переживание значимости соревнования и ожидание успеха или неудачи, а на контроль своих действий и действий соперника. Волевая мобилизация должна способствовать при необходимости и включению в регуляцию эмоционального механизма с участием симпатоадреналовой системы, чтобы процесс регулирования приблизился к экстремальному.
...

Перед одним важным футбольным матчем тренер долго думал, как актуализировать для команды мотивы выступления на соревнованиях. Поражения в двух предыдущих матчах оказали на команду свое отрицательное воздействие. Предстояла встреча с сильным соперником, шансов на победу было мало. И вот перед игрой, после установки на игру, тренер, обращаясь к игрокам, сказал: «Ребята, вы хорошо понимаете важность данной игры и необходимость победы. Вы это понимали и перед играми, в которых мы потерпели поражение. Я это знаю и высоко ценю вас. Я прошу вас, чтобы сегодняшнюю игру вы посвятили мне, если вы находите, что я сделал что-нибудь хорошее для вас, для всей команды».
Впечатление было ошеломляющим. Во время игры спортсмены превзошли самих себя и добились важной победы.
Следует, однако, учитывать, что переживания спортсменом предстоящей соревновательной деятельности могут и без того активизировать симпато-адреналовую систему, которая начинает доминировать над волевым контролем. Это таит в себе определенную опасность, так как работа функциональных систем становится нестабильной и произвольно нерегулируемой. Поэтому М. Буаже, говоря о спортивной форме, отмечал, что лишь единицам удается поддерживать максимальную энергию, сто – остаются позади этой желаемой формы, и сто других впадают в перетренированность.
С тех пор как были сказаны эти слова, прошло уже почти полвека, и спортивная наука сделала значительный шаг вперед в диагностике подготовленности спортсменов к соревнованиям. Однако и сейчас проблема подведения к спортивной форме и ее контроль очень остро стоят на повестке дня. Трудным является вопрос о психологической устойчивости спортсменов на соревнованиях. П. А. Рудик отмечает, что резко выраженные эмоциональные состояния должны протекать не стихийно, механически подчиняя себе и часто искажая поведение человека, а под строгим контролем сознания. К сожалению, это не всегда удается.
Поскольку состояние готовности к соревнованию связано с доминантным состоянием, нельзя давать повод для преждевременной разрядки этой доминанты. Нужно сохранить стремление спортсмена показать результат до решающего старта, сдерживая его на квалификационных соревнованиях и в предварительных забегах. В противном случае спортсмен может потерпеть крупную неудачу.
...

Так это произошло на одной из олимпиад с известной нашей копьеметательницей. В квалификационных соревнованиях, на которых отбирались 16 спортсменов, чтобы на следующий день продолжить борьбу и разыграть олимпийские награды, она установила рекорд СССР с лучшим результатом сезона в мире. Многие корреспонденты в связи с этим уже «забронировали» ей золотую медаль. Однако в основных соревнованиях спортсменку словно подменили. Со слабым для себя результатом, почти на 5 м хуже вчерашнего, она уступила первенство.
При отсутствии у спортсмена готовности к соревнованию у него возникает ощущение подавленности, сильное волнение, нервное перевозбуждение. Подавленность является следствием завышенной оценки сил соперника под влиянием страха поражения. Состояние сильного возбуждения возникает от чрезмерной сосредоточенности на предстоящем выступлении, его значимости и от беспокойства о результате. Состояние демобилизации и самоуспокоенности появляется из-за чрезмерной уверенности спортсмена в своей победе и снижении чувства ответственности. Отсутствие стремления к борьбе может быть следствием плохой физической подготовленности или чрезмерно частых соревнований, психически истощивших спортсмена.
Спортсмен не имеет права при отсутствии должной мотивации участвовать в соревнованиях «между прочим», поскольку это приведет к привычке проявлять свои возможности в полсилы.
10.3. Формирование уверенности в своих возможностях
А. Ц. Пуни подчеркивает необходимость уверенности спортсмена для формирования готовности к соревнованию. Действительно, как показано В. А. Зобковым, выступление спринтеров было успешным в случае, когда уровень их уверенности в успехе составлял в среднем 70 % от максимального (30 % он отводит неуверенности спортсмена). В связи с этим он выдвинул тезис об оптимуме уверенности как критерии прогноза успеха спортсмена. Эта уверенность возникает в связи с достижением спортсменом необходимого уровня физической, технической и тактической подготовки.
По данным Г. Е. Леевика (Личность и деятельность спортсмена-парашютиста. М., 1986) уверенность парашютистов в своих силах имеет различную выраженность и степень связи с результатами выступления на соревнованиях. В группах мастеров спорта международного класса эта связь была сильно выраженной, у мастеров спорта – значительно слабее, а у спортсменов-разрядников достоверной связи вообще не обнаружено.
Степень уверенности в успехе определяется:
1) объективной трудностью задания;
2) уровнем самооценки и уровнем притязаний;
3) предшествующим личным опытом;
4) возрастом спортсмена, влияющим на оценку ситуации и на самооценку (у подростков при неуспехе сомнение в своих возможностях возникает быстрее и сильнее, чем у детей младшего школьного возраста);
5) ситуацией, предшествующей успешному выступлению других членов команды;
6) степенью значимости достигаемого результата (чем больше значимость, тем меньше уверенность).
...

Идеальная интеграция в один конкретный момент всех духовных и физических сил – явление чрезвычайно редкое даже для спортсменов высшего класса, и когда она все же имеет место, результат ее изумляет мир. Примером такой интеграции явился «космический» прыжок в длину Боба Бимона– на 8 м 90 см на Олимпийских играх в Мехико в 1968 г. Очевидно, получилось оптимальное сочетание идеальных условий соревнований с высшей степенью физической готовности и психологического состояния атлета.
Найдиффер Р.
Психология соревнующегося атлета. М.: ФиС, 1979. С. 20–21
Наличие определенной доли неуверенности свидетельствует об адекватности отражения спортсменом трудностей соревновательной борьбы (силы соперников, неблагоприятных погодных условий и т. п.). В то же время при выраженной неуверенности, отмечается, как правило, неадекватность мотивационных установок и уровня притязаний спортсменов, что приводит к неполной мобилизации (в одном случае из-за того, что спортсмен не считает нужным «выкладываться», а в другом случае потому, что считает такую мобилизацию невозможной или бесполезной). Во многих случаях при неуверенности в себе опытные спортсмены сознательно суживают свои функции. Известный футболист Валентин Иванов говорил: «Если я чувствую неувереннось в себе перед матчем, с самого начала игры я сужаю круг своих функций, стараюсь не брать игру на себя, больше играю на партнеров».
...

Очевидно, соотношение «уверенности/неуверенности» у разных спортсменов индивидуально, отсюда и частое появление неожиданных для самого спортсмена рекордов.
Чемпионка Олимпийских игр, бегунья на средние дистанции Людмила Брагина рассказывала: «Мы с тренером, составляя план на предварительный забег, расчитывали на результат 4 минут 10 секунд. Перед нынешним чемпионатом я еще не была уверена в своей форме и лишь накануне почувствовала, что могу показать хорошие секунды. Уже вскоре после начала бега я неожиданно для себя заметно стала превышать запланированный темп. А к концу дистанции поняла, что может быть рекорд» (Советский спорт. 1972. 19 июля). Брагиной вторит и известный в свое время конькобежец Ю. Кондаков: «Понял, что иду на рекорд, лишь в конце забега» (Советский спорт. 1975. 25 марта).
Это не означает, что спортсмен, находящийся в состоянии спортивной формы, не понимает, что он готов к показу высокого результата. Но понимание свой готовности и подготовленности – еще не гарантия успеха, не повод для 100 %-ной уверенности, что рекорд состоится или что победа будет обязательно достигнута. Как сказала олимпийская чемпионка по плаванию Г. Прозуменщикова, – с опытом появляется больше волнений и опасений.
Следовательно, придавать чувству уверенности решающее значение при диагностике состояния готовности к соревнованию вряд ли целесообразно. Однако учитывать его, сопоставляя с реальными возможностями спортсмена, полезно, так как оно свидетельствует о мобилизационной настроенности.
Уверенность можно сформировать на соревнованиях-прикидках, спаррингах, организованных тренером таким образом, чтобы неуверенный в себе спортсмен победил более именитого.
...

Один из известных тренеров по борьбе, готовя своего ученика (в то время новичка на международной арене) к первенству мира, почувствовал необходимость в формировании у него уверенности в своих силах. Он предложил борцу спарринг с другим маститым спортсменом, уже обладавшим высшими спортивными званиями и титулами, предупредив последнего, чтобы он боролся не в полную силу. Естественно, молодой борец об этом не догадывался. Одержав победу в тренировочном поединке и проведя при этом несколько своих коронных приемов, он обрел необходимую уверенность в себе и в возможности победы на предстоящих соревнованиях.
Для прыгунов в высоту и с шестом тренер может поставить на тренировке планку на рекордной для данного спортсмена высоте, не сказав ему об этом. Если попытка спортсмена будет удачной, тренер объявит спортсмену о своем обмане, а спортсмен, убедившись, что это действительно рекордная для него высота, преодолеет «психологический барьер» перед не доступной ранее высотой, обретет уверенность и на соревнованиях.
* * *

Итак, спортивная форма связана с максимальной мобилизацией спортсмена на высокое достижение, причем эта мобилизация должна подкрепляться его физической, технической и тактической подготовленностью. Однако это хотя и стабильное, но все же временное состояние спортсмена (его длительность определяется многими факторами, в том числе и индивидуальными особенностями: одни спортсмены могут находиться в мобилизованном состоянии несколько недель, другие – несколько дней). Отсюда два следствия: во-первых, в течение сезона спортсмен может несколько раз входить и выходить из спортивной формы; во-вторых, она свойственна как большим мастерам, так и спортсменам-разрядникам, поскольку последние тоже могут мобилизоваться на какое-то соревнование и показать лучший для себя в сезоне результат.